小學語文朗讀指導方法
朗讀是小學生語文入門學習以及強化積累的主要途徑，對於後續的語文學習具有重要基石作用。提高小學生的朗讀水平，今天，小編為你帶來了。
1明確目標，豐富形式
教師應制定明確的朗讀目標：能夠使學生流利、準確、有感情地將課文朗讀出來，可以按照標點符號正確停頓，並根據詞語表露出情感與動作。同時，教師在教學時應該避免千篇一律的教學方法，學生記憶力好，適宜採用誦讀、朗讀相結合的方式，甚至背誦也是可以的。教師應當重視範讀，教師應該通過兒童化的語言去拉近師生間的距離，用聲情並茂的朗讀吸引學生、感染學生，讓學生聽了教師的範讀沉醉其中，同時還要注意自己的感情和語氣等要素，讓學生通過模仿而努力嘗試，教師適時給出指導，這對於提高學生的朗讀水平是十分有效的。對於重點段落教師要重點分析講解，並給學生自己感悟和理解的時間，讓學生在反覆的朗讀中領會其中的感情，獲得感悟，然後學生根據自己的理解進行朗讀，教師給予充分指導。另外，教師應該根據學生好動的特點採取自由朗讀、點名讀、默讀、齊讀、分角色讀、配樂讀等多種多樣的形式調動學生的積極性，提高效率。
2保持童真，激發興趣
學生的年齡特徵及心理特徵決定了這些小學生的注意力差，不能夠長期集中注意力，所以在課堂上教師應該投入更多的精力和時間，讓學生反覆朗讀、仔細朗讀，激發學生的想象力，對於學生提出的各種具有童真的問題教師不能夠一味地否定而是應該認真對待，以保持孩子的童真童趣，以免抹殺孩子的想象力，為了激發學生的興趣，還應該讓學生多讀，在讀的過程中學生自然會結合自己的實際見聞產生一些體會感悟，從中獲取自己感興趣的資訊，將這些資訊積累成對自己有用的資源，時間長了學生潛在的興趣就會被激發，教師在具體的教學過程中可以利用多媒體技術、插圖以及背景音樂等內容輔助教學，使課堂更加生動，活躍課堂氣氛，吸引小學生的注意力，從而達到預期的效果。
3點燃激情，引發思考
的小學生正是培養良好習慣的"黃金時期",所以，在朗讀教學這一環節之中，教師對於普通話不標準的學生一定要及時糾正，通過示範教給學生正確的發音。朗讀的過程中也要附加思考，不可機械的朗讀。
例如在進行《司馬光砸缸》這節內容的朗讀教學中，學生們一定會被司馬光I臨危不亂的精神所鼓舞，在朗讀的過程中教師指導學生進行思考：如果是你處在當時的情景，會用什麼方法來救小夥伴呢?是去找大人們還是推翻大缸呢?提出思考後學生不僅瞭解了急救方法，也培養朗讀時加以思考的好習慣。
4迴歸自然，釋放個性
我國自古就有許多詩歌流傳，可謂是一個詩的國度，許多詩詞文章都體現著作者的人格魅力，更是鑄就了一代又一代人的人格品質，因此，應該通過讓學生朗讀一些詩文來回歸自然，讓學生在朗讀詩文的過程中發現美、體會美，從而熱愛美，還可以培養學生良好的品格，接受優秀文化的薰陶。另外，學生是學習的主體，而學生的思維是多樣化的、個性化的，在朗讀時便會摻雜自己的興趣愛好以及感情傾向，對於學生的個性化朗讀教師應該持尊重的態度，只要不與文章的主旨相悖，教師就應該給學生留出足夠的空間來發揮想象力，讓學生釋放個性。
例如，在朗讀詩歌《鋤禾》時，可以讓學生按照自己對詩歌的理解去朗讀，不同的學生會有不同的讀法，教師就都應該支援和鼓勵。"汗滴禾下土"可以讓學生可以通過自己的朗讀去表達自己的觀點和感受，想象農田中農民伯伯的勞動情景，思維迴歸大自然。
5流露情感，優化評價
一篇文章的精華就在於它的感情，所以教師應該注重引導學生體會作者的感情與心理，從而使學生在朗讀的時候可以關注感情的變化，更加富於感情的流露，可以適當將文章內容與學生的生活相聯絡，從而引發共鳴，更好地去理解文章。與此同時，教師應當優化評價，針對不同學生的特點進行不同的評價，根據學生朗讀水平的不同以及進步的快慢進行評價，若學生努力了，即使仍舊讀的不是很好，也應當給予肯定，鼓勵學生，從而使學生更具積極性，更有自信，對於水平本就很好的學生應當要求其追求卓越，更富感情，這樣才能夠使大家共同進步，共同的達到提高與昇華。
小學語文朗讀存在問題
1、朗讀的時間不夠充分。
充斥於語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪—啪—”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程式，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。
2、朗讀的目的性不夠明確。
甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀後也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。
3、朗讀的面窄。
不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之餘的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高朗讀教學的質量又怎能落實語文教育中最基本的一分子—會讀
4.朗讀指導機械匱乏。
朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之餘來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能溶“導”、“練”於一爐，不能揉理解、感悟於一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗;只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字***詞***讀得重***或輕***些，把某幾個句子讀得快些***慢些***，而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如《把我的心臟帶回祖國》中肖邦彌留之際說的一句話：“我死後，請把我的心臟帶回去，我要長眠在祖國的地下。”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗肖邦的至死不渝的愛國情感，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等於零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、彆扭，並不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削弱了語言本身的表現力。
5、只求形式不求實效。
據觀察，一般一節課朗讀安排了三—四次***相對環節而言，非指讀的人次***，但有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是朗朗書聲驟然響起，不到1分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。
朗讀的釋義及其作用
所謂的朗讀，就是指聲音清楚、響亮地讀，就是把無聲的書面語言轉化為有聲語言的再創作活動，通過朗讀可以聲情並茂地把書面語言融情於聲，從而變為富有感染力的口頭語言。這對小學語文閱讀教學和學生的思想品德教育，以及提高小學的綜合能力都具有非常重要的意義。
《語文課程標準》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和熟讀，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。小學各年級的閱讀都要重視朗讀，在閱讀中陶冶孩子們的情感，激發想象。”這就說明，朗讀是語文教學中非常重要的訓練手段，不能簡單地認為朗讀是把書面語言還原成口頭語言，它不但有助於強化記憶，培養學生的語感素質，提高口語表達能力，而且可以讓學生加深對文章內容的理解，感悟文章的美學因素，培養學生的思維能力，激發學生學習語文的興趣，提高語文整體水平。
《語文課程標準》也對各階段朗讀訓練都有明確要求：第一學段***1-2年級***要求“學習用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文”;第二學段***3-4年級***要求：“用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文”;第三學段***5-6年級***是“能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文”。
“書讀百遍，其義自見”這句流傳千古的名言，也總結了古人寶貴的治學經驗，包含著我國古代語文教法的精髓。從孔夫子到陶行知，幾千年來，他們便是讓學生認真朗讀範文。在這朗讀的過程中，漸漸進入詩文所創造的意境，從而受到了審美的教育，陶冶了精神情操，發掘了知識瑰寶，提高了鑑賞與成文能力，事實證明，注重朗讀教學，這個為古人沿用千載的傳統教法，不僅不可擯棄，而且應該很好地繼承發揚。
魯迅先生說過這樣的一句話：“在往外潑洗澡水時，連同坐在浴盆中的嬰兒一齊倒掉，這種做法是最愚蠢的婦人也不取的。”當今的語文教改，對傳統教法中有生命力的“嬰兒”，非但不可橫掃，而且應該倍加鍾愛，並促使其成長。需要正視的是，朗讀訓練是一個循序漸進的過程。教師應正視學生的差異，進行分層次、分階段的練習，讓學生在讀中“感知、領悟、體驗、提高”。
朗讀存在的問題
在實際的教學中，學生的朗讀卻總有不盡如人意之處，通過從教幾年的觀察分析，大致存在以下幾個問題：
一、讀的時間不充裕
在平時的聽課中，我們不難發現部分語文教師在語文教學中總是把大量的時間花在了對語文教材內容的分析、講解，作業的設計，作品寫作技巧、方式的訓練等。一堂40分鐘的語文課堂教學，老師真正安排學生朗讀時間的總量還不超過5分鐘，朗讀訓練也是輕描淡寫，來去匆匆。如進行文章精讀環節教學時，有的老師就是安排了學生對教材中重點句、段的朗讀，但也只不過是粗略地讓學生讀一遍***有的學生甚至一遍也還未讀完***，老師就草草收兵而去進行文章內容的講解，至於學生是否讀懂，讀出情感，讀出韻味等，並不去認真考慮。
二、讀的指導不到位
老師對朗讀指導的不到位，一是體現在朗讀的方法指導力度不夠。對於詩歌、散文、文言文等文體的教學，通過何種朗讀方式讓學生在讀中理解內容、感悟文字的途徑最佳，還值得我們去認真思考。二是體現在朗讀的技巧指導還不夠得法。我們知道，對於同一句話，同一篇文章，朗讀的技巧不同，收到的效果也當然不同。有的老師雖然知道朗讀技巧的重要性，但在指導上是比較膚淺的，或是不夠得法的。在課堂上，常常聽到老師把某個字***詞***讀得重***輕***些，把某個句子讀得快***慢***些，忽略了朗讀表情達意的要義。因而有的學生知道讀不同的人物的話應有不同的語調，可不知道在不同的語言環境中，人們說話的表情、語調也是不同的。所以讀起來總是千人一腔，不能在理解的基礎上表達自己的真情實感。還有的學生，文章朗讀得雖然比較正確，但語氣毫無變化，呆板平淡，聽起來似乎讀得很流暢，實際上是機械地把文字還原為口語。
三、讀的目的不明確
朗讀的目的不明確，是朗讀教學中的一個較普遍性問題。有的老師課堂中安排學生讀的內容針對性不強，重點內容讀的形式單一，難點部分讀的力度不大，做做樣子，流於形式，看似熱鬧，其實並沒有什麼效果。我們強調要讓學生帶著問題去讀文章，有針對性、有目的的去讀，學生才能真正與文字對話，與作者交流，才能更有效地理解文字，感悟內容，瞭解作者的寫作意圖。可是，我們有的老師有時在安排學生朗讀時，並沒有給學生提出明確的目標與要求，只是讓學生“讀讀這個句子”，“讀讀這個段落”，“把文章讀一遍”。學生讀得沒有邊際，讀得沒有方向，學生讀後到底解決了什麼問題，誰也弄不清楚。這樣做既浪費了有效的教學時間，同時也把學生的朗讀習慣弄差了。這是與課程標準要求不相符的。
四、讀的評價不具體
在教學中，我們往往看到老師安排學生朗讀相關內容後，對學生朗讀情況的評價大多是“好”或“不好”。評價很簡單，不具體。學生讀的情況到底好在哪裡?還有哪些地方應該值得注意?哪些地方應該怎樣讀?學生都不太清楚，老師也不進行相機指導。另外，有的老師只是安排了學生的朗讀內容，而沒有及時進行評價，接著就進行下一個內容的教學。學生的朗讀得不到有效訓練。
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