自然學科訓練學生邏輯思維的方法

　　在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法，而掌握和運用這些思維形式和方法的程度，也就是邏輯思維的能力。下面小編就為大家介紹一下關於，歡迎大家參考和學習。

　　當今科學技術迅猛發展，我們很難預測10年或20年以後，學生需要哪些知識，學生必須面對哪些問題。為明天的需要，必須改變自然教學中還存在“重結果，輕過程”的現狀——忽視概念的形成，壓縮抽象和概括的過程;忽視結論的推導，掩蓋歸納和演繹的過程等。這些弊端的惡果必然是造成學生知識乏化，技能劣化。顯然這有悖於“教學就是思維活動的教學”的根本宗旨。

　　認知心理學告訴我們，人的思維能力是元認知活動的核心，也就是說兒童的思維發展水平影響著元認識的訓練掌握。因為，我們要培養的學生，通過自然教學不僅學習科學知識，而且也在逐漸認識自己本身，學習如何去探究、認識自然界，如何能去解決更多的問題，成為一個有效的學習者。對於自然教學來說，它正是思維訓練的重要場所，因為它彙集了多形態、多側面的思維，所以學生的思維可以說是主導自然課堂的生命線，是達成自然教學最優化的因素。

　　思維是事物本質屬性和內部規律在人腦中的反映。而邏輯思維則是確定的、有根據的思維，簡單地說就是正確的思維。它是學生認識事物，掌握知識和今後創造性工作不可缺少的，因此，它也是自然教學中的一項重要任務。

　　一、深刻表象，促進“感知→概括”的過渡

　　在自然教學往往可以看到有的教師雖然向學生提供了觀察、實驗的材料，這對學生形成感性認識固然起到了良好作用。但是，教師又有掩蓋或壓縮思維過程的現象，在從感知到概括的過程中削弱甚至取消某項思維過程，急於得出結論，造成“感知→概括”上的思維斷裂層，不利於學生的思維發展以及掌握認識事物的方法。

　　我們知道，感知只是對內容直觀的、表面的、個別的反映，實現從感知到概括的飛躍，是否一蹴而就?筆者認為這中間有個過渡環節，這就是表象。感知是為表象提供豐富的材料，思維***抽象和概括***又是建立在表象基礎之上的，在感知與思維之間，表象猶如二者的橋樑。我們如能利用表象的這一特點，便能更好地訓

　　練學生的思維，促進“感知→概括”的過渡。因此，教學中向學生提供有結構的直觀材料是必不可少的。

　　例如，對於“生物和非生物”這一前概念的形成。教學時，教師向學生提供了時間相隔幾年，在同一地點的兩幅農家風光情景圖。讓學生參與感知活動的全過程，使他們通過觀察、比較以及聯想。然後發現一些物體發生了明顯的變化，有的物體沒有明顯變化***指不會從小長大，不會繁殖後代等***，學生在頭腦中形成對自然界許多物體的表象，為形成生物和非生物的前概念作了鋪墊。由於學生有了十分鮮明、非常豐富、相當穩定的“深刻表象”，即經歷有意識、主動的心理表現活動過程;操作感知→深刻表象，就為進一步的抽象概括過程作了過渡。反之，如果學生大多是聽教師說、看教師做，感知不充分，他往往就會束手無策了。

　　二、喚起語言，幫助“抽象→概括”過程的完成

　　學生要學會認識事物的方法，並有效地認識事物的本質屬性或事物間的相互關係，必定要運用抽象概括的思維方法。而心理學認為，人在思維過程中，對現實反映要藉助於語言，人的思維是“語言思維”，語言是思維的“物質外殼”。因此，可以說語言是思維的載體和工具，思維必須憑藉語言來表達和外化。小學生語言的發展狀況，不僅表現他們的抽象概括思維的能力，而且影響著他們思維的抽象概括程式。

　　從自然教學的現狀看，許多學生往往在由具體形象思維向“語言”抽象思維過渡的關節點上出現障礙，嚴重地影響了抽象概括的順利進行。因此，在教學中除了向學生提供感性材料外，還要特別注意語言在直觀活動中的調節作用。在學生抽象概括時，教師務必提供語言的階梯，努力喚起學生的語言，引導學生逐漸學會說話，幫助學生正確把握研究物件的本質屬性，而捨去非本質屬性，從而提高抽象概括的準確性和科學性。

　　我們仍以“生物與非生物”為例，可以這樣通過語言交流，幫助學生完成“抽象→概括”的思維過程：當學生形成表象後，教師首先問：“你們從觀察、比較中發現

　　這些物體各有哪些特徵?”讓學生邊回答邊列出事實性材料的條目。然後，讓學生思考、討論：“能否把具有許多相同條目的物體並在一起，作為一組?”教師在學生分析、綜合的基礎上，將材料的共同點作為組的基礎，標出組別。教師又接著問：“請大家說說，為什麼要這樣分組?”讓學生識別並闡明每組中的物體具有哪些共同特徵，從中初步抽象出事物的本質屬性。

　　於是教師可再提問：“我們可以怎樣稱呼這幾個組?”使學生在討論中得出動物、植物等名稱。最後，可以進一步讓學生思考：“怎樣的物體可以稱動物、植物?”從而使學生對物體的感性認識轉化為理性認識。然後，啟發學生使用同樣的思維方法，還可以使學生進一步形成“生物和非生物”的概念。

　　由於科學知識具有高度抽象性的嚴密和邏輯性特點，並且它的抽象性帶有逐級提高的過程。為此，自然教師要找到學生思維的基點，通過精心設計提問，引導學生進行思維;組織學生充分討論交流，使學生逐步學會思維。在教學中教師還應注意學生思維方向的調控，為學生把握好思維方向，當學生的思維發生偏差或中斷時，及時給以糾正，給予疏導、理順。根據不同年級學生特點，引導學生由淺入深地進行抽象概括的思維方法訓練，學生的抽象概括水平就能逐級提高。

　　三、引導歸納，推理事物的一般原理和規律

　　我們知道科學知識的特點，就在於它是概括性的，因而不是大量的個別材料的堆積;同時，它又是證明性的，因而不是沒有根據的臆斷。然而科學知識的作用，在於它既能說明已經認識的現象，又能夠預測尚未認識的現象。科學知識的上述特點和作用，就是在科學研究中運用了推理方法的結果。因為許多科學知識都要依靠運用推理方法才能得到概括和證明。同時，也只有依靠運用推理的方法，才能夠對於已經觀察到的事實或者已經認識到的規律予以說明，並且預見到將要發生的事實，或將要發生的規律。因此，在學生學習科學知識的同時，不能忽視推理方法的訓練。應該引導學生像科學家研究科學

　　那樣去經歷探究科學知識的過程，增強邏輯推理訓練的意識性。

　　這裡以“水的內部有壓力”的教學為例，按對學生進行思維訓練為主線的教學模式，教師可以首先啟發學生聯絡在水裡游泳時，站在水深齊胸的地方呼吸時的感覺和潛水員要穿潛水服才能下深水處的情景，引發問題：是否水的內部有壓力?並讓學生對問題提出推測。然後引導學生設計實驗來驗證推測的正確性。

　　當學生實驗後，教師必須引導學生分析實驗中液柱升高的原因，從中推理出物體在水中受到四面八方的壓力，並對水的壓力大小與什麼有關的問題提出進一步推測。有的學生說：“水的壓力大小是否與水的深度有關?”有的說：“是否跟水的多少有關?”等，教師要抓住時機啟發學生運用已有的知識和實驗技能分別設計相應的實驗，來驗證自己的推測，探索規律。通過實驗，摒棄了與水的壓力大小無關的因素，驗證了有的推測是正確的，從而歸納推理出：物體在水中受到的壓力大小與水的深度有關，物體在水深的地方受到水的壓力大。當學生歸納推理出水內部壓力大小的規律之後，進而可運用演繹推理的方法對人在深水中的感覺、潛水員穿潛水服等現象作出科學的解釋。

　　推理是重要的科學研究的思維方法，只要作為推理的前提條件足夠明確，所依據的事實材料足夠充分而可靠，那末，它將是學生從對自然的感性認識經過形成概念而上升為理性認識、抓住事物的本質規律性，形成科學知識體系的重要手段。因此，在學生進行推測或歸納推理的思維訓練時，首先，有必要讓學生講講自己是怎麼想的，進行推理的前提條件和根據是什麼?

　　學生間思維交流，可啟發學生逐步學會以充分可靠的事實和科學道理為依據，亦步亦趨地進行科學推理的方法。其次，應該讓學生明白，必須使自己的推理牢固地建立在最充分、最可靠的實驗事實基礎上，因此必須做好驗證實驗。也就是說，從歸納或演繹出來的推理是否正確，要實驗驗證。

　　達爾文說：“科學就是整理事實，以便從中得出普遍的規律或結論。”一般來說，自然教學中由觀察和實驗所獲得的事實，只有讓學生運用抽象和概括、歸納和推理等方法進行整理，將其結合到知識的總體中去時，才具有重要意義。學生在科學知識學習的同時，逐步學會學習，學會思維，將促進他們科學素質的進一步提高。