中國形式政治論文
中國以漢族為主體民族的多民族國家，通用漢語、漢字，漢族與少數民族被統稱為“中華民族” ，下面是小編整理的，希望你能從中得到感悟!
篇一
中國古代大學的教學組織形式
[摘 要] 中國 古代大學的教學 組織形式靈活多樣，有面授、相授、自學、答疑、切磋、分齋 、別舍、會講、復講、問難等，既充分利用了教學資源，又充分發揮了學生的積極性和主動 性，值得我們繼承。
[關鍵詞]中國古代;大學;教學組織形式
如果說教學 方法 是關於教學 內容 自我運動形式的意識，並無獨立存在的教學方法，那麼教學 組織形式是更加抽象的東西，它由教學內容以及傳授教學內容的方法所決定，沒有離開特定 教學內容和教學方法的教學組織形式。從如何傳授教學內容的角度來看，它是教學方法，從 傳授知識的過程中教師與學生的關係、地位和作用來看，它是一種教學的組織形式。抽象地 談論教學組織形式，剩下班級教學、個別教學、分組教學、複式教學等空洞的概念。這些概 念由於過多地抽象掉了教學內容和教學方法的特殊性，無助於認識當今學校批量生產學生， 違背因材施教原則的 問題 。
近代以後，我們國家的教學組織形式是從西方引進的。以班級授課製為主，也引進了一些其 他的教學組織形式，如道爾頓制還在美國試行的時候就引進到了中國。幾乎所有課程與教學 論的書都沒有專門談到中國古代曾經有過的教學組織形式。中國曾經是一個以 教育 立國的國 家，國民受教育的水平和普及程度在很長的 歷史 時期內都高於世界上其他任何國家。這樣一 個國家必然有屬於自己的教學組織形式。中國古代的辦學形式多種多樣，教學組織形式在不 同層次、不同性質的學校各不相同。舉其要不外乎面授、相授、自學、答疑、切磋、分齋、別舍、會講、復講、問難等。這些形式都是一些依附於具體的教學方法、教學內容或教學主體的?形式。?
面授 面授是當面個別授課。古代塾師教弟子，大約如《管子•弟子職》 所言：“危坐向師 ，顏色毋作。受業之紀，必由長始。一週則然，其餘則否。始誦必作，其次則已。凡言與行 ，思中以為紀。古之將興者，必由此始。後至就席，狹坐則起。”一個老師教一群學生。學 生一個個對著老師嚴肅認真地坐好後，老師開始上課。學生的年齡有大有小，老師從大的開 始教起。教過一輪之後，則視具體情況分別輔導，不必從大到小了。學生第一次誦讀課文時 應站起來，以後則不必了。學生的言行應合於中和的原則。晚來的學生加入聽課，坐在他兩 旁的同學要站起來。城裡的私塾，學生多至百人以上，佼佼者往往能讀到更多的書。王充《 論衡•?自紀篇》雲：“八歲出於書館。書館小僮百人以上。皆以過失袒謫，或以書醜得 鞭。 充書日進，又無過失。手書既成，辭師受《論語》、《尚書》，日諷千字。經明德就，謝師 而專門，援筆而眾奇。所讀文書，亦日博多。”個別教學，最能體現因材施教的原則，讓魯 鈍者得到管束，敏慧者脫穎而出。鄉下的私塾學生少，教學組織更加靈活，一派田園牧歌景 象。南宋時人宋伯仁《西塍集•村學究》雲：“八九頑童一草廬，土朱勤點七言書。晚聽學 長吹樵笛，國子先生殆不如。”不同年齡、不同層次的學生在一起，讀起書來當然是各讀各 的，如魯迅《從百草園到三味書屋》中所描述的那樣：“於是大家放開喉嚨讀一陣書。真是 人聲鼎沸。有念‘仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齒缺曰狗竇大開’的，有念‘ 上九潛龍勿用’的，有念‘厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚’的……。先生自己也念書。後來， 我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：——‘鐵如意，指揮倜儻，一座皆 驚呢;金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”學生有讀《論語》的，有讀《幼學瓊林 》的，有讀《易經》的，有讀《尚書》的，先生自己則在入神地讀《清嘉集初稿》。
大學層次的面授有所不同。古代的私學大師深居簡出，能得到大師面授的機會是一種榮耀。 漢代的經書，口相傳授，章節句讀，都由經師手定，是為師法。得到了經師的親口傳授，便 被視為正宗的師法傳人。故經師擇弟子十分嚴格，只有高才生才能登堂入室，親覿師容。《 後漢書•馬融傳》雲：“融才高博洽，為世通儒，教養諸生，常有千數。涿郡盧植，北海鄭 玄，皆其徒也。善鼓琴，好吹笛，達生任性，不拘儒者之節。居宇器服，多存侈飾。嘗坐高 堂，施絳紗帳，前授生徒，後列女樂，弟子以次相傳，鮮有入其室者。”
相授 即所謂“弟子以次相授”，得到老師親口傳授的學生再將老師 所傳授的知識傳授給其 他學生。董仲舒是較早使用這種形式的經師。《漢書•董仲舒傳》稱他“下帷講誦，弟子傳 以久次相授業，或莫見其面。”鄭玄雖為馬融學生，但在馬融門下三年未能登堂，只見到了 馬融的學生。《後漢書•鄭玄傳》雲：“融門徒四百餘人，升堂進者五十餘生。融素驕貴， 玄在門下，三年不得見，乃使高業弟子傳授於玄。玄日夜尋誦，未嘗怠倦。會融集諸生考論 圖緯，聞玄善算，乃召見於樓上，玄因從質諸疑義，問畢辭歸。融喟然謂門人曰：‘鄭生今 去，吾道東矣。’”老師傳學生，學生再傳給其他同學，這樣，即使學生再多，也能得到大 經師的師法真傳。所以漢代的私學大師往往有著錄於門下的弟子上千人，有的達到上萬人。許多著錄弟子一生未曾與老師見一面。這種方式既保障了眾多的學生都能得到名儒碩德的教 誨，又使高足弟子的才能得到了更好的發揮，故而為以後的私學和官學所採用。如宋代的太 學，命官設定較少，日常教學 工作實行的主要是一種學生互助教學制度。《宋史•職官志五 》記載，“其正、錄、學諭，以上舍生為之，經各二員”。學生可以擔任職事學官，承擔教 學任務。
在相次傳授的過程中，有的學生有自己的心得 體會，能成一家之言，於是在師法的基礎上又 有了家法。“前漢重師法，後漢重家法。先有師法，而後能成一家之言。師法者，溯其源; 家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施、孟、樑丘之學，是師法;施有張、 彭之學，孟有翟、孟、白之學，樑丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法自師法分出，而施 、孟、樑丘之師法又從田王孫一師分出者也” [1] 。有師法，有家法，有源，有流 ，故此中華 文化源遠而流長，綿延不絕。
自學 大學階段的 學習 ，教師面授課程的機會其實並不多，學生在大學裡 主要是自學。鄭玄 在馬融門下三年，雖未能入室，仍日夜尋誦，未嘗怠倦。太學裡師資力量雄厚，非私學可比 ，但學生的大部分時間也是在自學。以明代太學為例，每月3天旬假，實際教學時間27天， 其中背書14天，約佔整個教學時間的52%;會講6天，約佔22%;復講7天，約佔26% [2]***P155*** 。 會講和復講一般只講《四書》、《五經》中的一章或兩章，一個時辰左右，並非佔用全天， 其餘時間仍為自學時間。書院基本上是一個自學的地方。湛若水這樣安排大科書堂的教學 [2 ]***P385*** ：學生每日雞鳴即起，寅、卯、辰三時誦書，巳、午時看書，未時作文，申 、酉二時默 坐思索。戌、亥二時溫書。朔望升堂，先生講書一章或二章，發明此心此學。一天十二個時 辰有十個時辰用在了“進德修業”，一月當中只有朔望兩日有老師講課，而且就講一兩章經 書。
主要是學生自學，但教師不是不管。教師要根據課程的難易程度和內在邏輯以及學生的材質 指導學生自學。首先是為學生定課程，擇書籍。元代的程端禮為程氏家塾制訂了一份《讀書 分年日程》，他把學習分為8歲以前、8～15歲、15～20歲、20～23歲幾個階段，每個階段規 定 了由淺入深的書目。這份書目 影響 很大，明清私塾、書院多參照這份書目指導學生讀書。其次，教師要向學生傳授讀書的方法。影響最大的是朱熹的《朱子讀書法》。再次，教師要檢 查學生自學的情況。或檢查學生對所讀書籍的熟練程度，學生要到老師那裡去背書，學生多 則採取抽籤的辦法。如明代的太學，輪到背書的那一天，由6堂官各抽一簽，選定要背書的 學生，然後將6名學生帶到博士廳逐個背誦。或檢查學生的讀書筆記，如清代的太學要求內 班生每3天、外班生每半月交一次讀書筆記，由助教批閱。學生自己還要自立功課冊，隔10 天送助教查閱一次。
答疑 答疑是最能反映古代大學教學特色的教學形式。如果沒有答疑， 學生完全可以在家裡 自學。事實上，大部分成就了學問，成就了功名的學子就是在家裡自學成才的。學生負笈千 裡求學於明師，就讀於書院、太學，在很大程度上是因為在家自學有疑難時得不到指點。鄭 玄遊於馬融門下，等了三年，終於得到了“質諸疑義”的機會，問完之後便告辭回家了。學 生提出疑問，老師根據學生的具體情況作答，最能體現“禮聞來學，不聞往教”的主動求學 的精神，以及孔子“因材施教”、“啟發誘導”的教學原則。 中國 古代的 教育 家大都未曾留 下長篇大論的著作，他們的思想精華大都留在學生記錄的師生問答的語錄裡。《論語》、《 象山語錄》、《二程遺書》、《朱子語類》、《陽明傳習錄》、《習齋四存篇》都是這樣的 著作。
切磋 即群居相切磋。子曰：“詩可以群。”孔安國注：“群居相切磋 。”[3]學 生在一起 共同探討詩義，各自 發表不同的看法，相互砥礪志向。這是一種教學 方法 ，也是一種教學組 織形式。教師不參與其中的討論，學生更能自由地表達意見，同齡人之間的相互 影響 有時比 師長的教導更能深入人心。這種形式很早就有了。《禮記•學記》曰：“相觀而善之謂摩。 ”摩，鄭玄注：“相切磋也。”又曰：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”獨學，謂無相觀、 切磋的朋友。古代的大學在郊外，學生要離開父母和同學生活在一起，其中一個很重要的目 的就是讓他們找到相觀而善、切磋琢磨的朋友，一人在家讀書，沒有相互砥礪的朋友，眼界 就會狹窄，心胸就會狹隘。在家自學的學生，學到一定的程度，都要想辦法出去“遊學”， 廣交天下朋友，相互論學，相互砥礪。即使在學校教育衰落的時期，學子們以文會友、以友 輔仁、相互切磋的風氣從未間斷，甚至更加流行。魏晉時期的名士最喜群居論學、清談玄理 。唐代詩人最喜結伴而遊、相互?酬唱。?
漢代的太學裡還有師生之間的討論切磋。王充《論衡•明雩》雲：“漢立博士官，師弟子相 呵難，欲極道之深，形是非之理。”這種討論式的教學形式無後世嚴格的尊卑等級，是一種 比較自由的教學形式。
分齋 即分齋教學。這種教學 組織形式是北宋胡瑗創立的。胡瑗主持湖州 州學時，在學校裡 設立“經義齋”和“治事齋”，施行分科教學。經義齋選擇其心性疏通，有器局，可任大事 者，使之講明六經。治事齋則分為“治民”、“講武”、“堰水”和“算曆”等科，一人各 治一事，又兼攝一事。范仲淹主持慶曆興學，建太學於京師，使人下湖州，取胡瑗分齋教學 之法為太學法，分齋設科教學產生了更大的影響。以後的太學多采用分齋教學。明代的太學 分正義、崇志、廣業、修道、誠心、率性六堂，下再分32個班。一些書院也採用分齋教學， 如顏元主持的漳南書院分六齋：文事齋，課禮、樂、書、數、天文、地理等科;武備齋，課 黃帝、太公以及孫、吳五子兵法，並攻守、營陣、陸水諸戰法，射御、技擊等科;經史齋， 課《十三經》，歷代史、誥制、章奏、詩文等;藝能齋，課水學、火學、 工學、象數等科; 理學 齋，課靜坐、編著、程、朱、陸、王之學;帖括齋，課八股舉業。
別舍 即分級教學。這種教學組織形式也是宋朝人創立的。王安石 主持熙寧興學時，立三舍法。太學生員按等差分隸於外舍、內舍和上舍。生員依學業程度，歲時 考試 藝能，依次升舍 。初入學為外舍生，外舍升內舍，內舍升上舍。
元代的太學將分齋與別舍結合起來。《元史•選舉志一》記載：“六齋東西相向。下兩齋左 曰遊藝，右曰依仁，凡誦書、講說小學、屬對者隸焉。中兩齋左曰據德，右曰志道，講說《 四書》、課肄詩律者隸焉。上兩齋左曰時習，右曰日新，講說《易》、《書》、《詩》、《 春秋》科，習明經義等程文者隸焉。每齋員數不等，每季考其經書課業及不違規者，以次遞 升。”明代的太學教學組織形式仿此。
會講 會講是面向全體學生講課。漢代從事私人講學的人中就有人採取 集體授課的形式。《 漢書•翟方進傳》記載，清河宿儒胡常的私學定期舉行“大都授”，翟方進“候伺常大都授 時，遣門下諸生至常所，問大義疑難，因記其說，如是者久之。”大都授面向全體學生講課 ，不是自己的弟子也可以前往聽課，是一種開放自由的教學形式。太學裡的會講有制講和常講。制講在皇帝和皇太子視學、釋奠時舉行，常由祭酒親自執講，隨從百官和太學諸生集體 聽講，以示對經典、往聖和當朝大德的崇敬。常講為日常會講，或稱講會，由太學裡的教師 定期向各堂諸生講課。會講也是書院的重要教學形式。書院會講不僅有本院教師主講，也常 聘請 社會 名流和其他書院的學者到本院主講。如張木復講 復講是由學生重複講解老師講過的 內容 。明清的太學裡，復講是一 種制度化的教學形 式。以清代為例，監生應對會講的內容熟讀成誦，理解其含義。三天後以抽籤的方式決定復 講的內容和學生，中籤者面對全體學生復講抽到的題目，有觸發貫串的加以獎勵，未能通徹 的曲為訓解。復講既是對學生 學習 情況的檢驗，也是一種鍛鍊學生綜合素質的有效方法。
問難 即儒、釋、道三家於太學講壇上相互問難。這是唐代太學獨特的教 學組織形式。三家 問難始於唐高祖，《大唐新語》卷二四記載：“唐陸德明武德中為太學博士。高祖幸國子學 ，時徐文遠講《孝經》，沙門惠乘講《般若經》，道士劉進喜講《老子》。詔德明難此三人 。德明雅有詞致，論難峰起，三人皆為之屈。”各家學說流派在同一講臺上爭論，充分體現 了唐代教育的開放性。
唐代的問難制是一偉大的創舉，可惜唐以後不再作制度化的規定，但學者相問難的事仍常見 於典籍。問難是一種探討學術 問題 的方法，以提問的方式指出對方思想觀點中存在的問題， 以求獲得正解，用於平常的學術探討中，也用於教學中。清閻若璩《古文尚書疏正》卷五中記載有一個生動的例子：“蕭山毛大可述高忠憲講學時，有執《木瓜》詩問難者：‘“投我 以木瓜，報之以瓊琚”中，並無男女字面，何以知為淫奔?’坐皆默然。惟吾邑來風季曰： ‘即有男女字，亦何必淫奔?張平子《四愁詩》“美人贈我金錯刀，何以報之英瓊瑤”，明明有美人字，然不為淫奔，未為不可也。’言未既即有口然而興者曰：‘美人固通稱，“若 彼狡童兮”，得不目為淫奔否?’曰：‘亦何必淫奔?子不讀箕子《麥秀歌》乎?“麥秀漸 漸兮，禾黍油油。彼狡僮兮，不與我好兮。”夫箕子所指者，受辛也。受辛，君也，而狡童 。誰謂狡童淫者也?’高忠憲遽起長揖曰：‘先生言是也。’又曰：‘不虞今日得聞通儒之言，竊以此論與《詩小序》相合，而與上胡月明及予又 相乖。’”
中國古代的教學組織形式靈活多樣，既充分利用了教學資源又充分發揮了學生的積極性和主動性，比今天以班級授課製為主的比較單一的教學組織形式要好，值得我們繼承和發揚光大 。
[ 參考 文獻 ]
[1]皮錫瑞.經學 歷史 [M].北京:中華書局,1959.136.
[2]吳宣德.中國教育制度通史第四卷[M].濟南:山東教育出版社,2000.
[3]程樹德.論語集解[M].北京:中華書局,1990.1212.
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