老師副教授職稱論文檢測作品
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篇一
小學數學老師邏輯表述藝術芻議
摘 要：素質教育背景下，農村小學數學老師現存的邏輯表述缺失，絕非簡單的數學功底深厚與否的問題，而是一項兼跨小學數學、語文素養、形式邏輯及小學心理的邏輯表述藝術，應因人而異、綜合提高。
關鍵詞：小學數學老師 邏輯表述 藝術
中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795***2013***06***c***-0203-01
小學數學老師的課堂邏輯表述，是一項兼跨小學數學、語文素養、形式邏輯學及小學心理學的綜合性教學藝術。深諳此道，並積極踐行於課堂者，必事半而功倍、教學質量上乘;反之，則事倍而功半，不得要領。現就小學數學老師邏輯表述藝術坦陳如下。
1 小學數學老師邏輯表述缺失
***1***語文素養低下，邏輯表述欠條理。農村小學數學老師，大多學歷不高、偏科者多，之所以從教數學，多數人並非因數學功底多麼深厚，而使然於學科基礎的相對強項或教學需要。故此，其語文基礎的相對弱化可想而知。基於此，教學中從名詞術語的正確含義，到代詞副詞的辨析，難免邏輯表述不清、不準。
***2***數學術語含糊，內在邏輯支離。小學生對數理的接受尚處啟萌階段，對枯抽象的數學術語，實難理解和接受。因此，深諳箇中教育規律的老師，無不力求數學術語的準確表述與解釋，並緊扣題型的數學邏輯。以四年級上冊“數學廣場”中怎樣烙餅更合理為例，如表述邏輯支離就難以講明關鍵點及竅門所在。
***3***結構流程欠思，課堂邏輯失謹。教學結構設計，貴在縱橫交錯，橫向上――教學目標、教學原則、教學流程、教學策略等內容，緊密關聯;縱向上――教學環節***流程***的相互聯絡。規範的教學結構，應包括學生的預習、匯入、講解或討論、作業、小結等環節。恰緣此流程的欠思，導致課堂邏輯的失謹。
***4***方式方法欠妥，教學邏輯錯位。“成功的教學不在於教，而在於學，尤其在於使人學。”在數學這門以嚴謹和繁難著稱，尤其強調學生主動學習的能力和求知慾的學科中，“使人學”尤顯重要。可惜，基於教學壓力、個人素質等原因，儘管傳統的滿堂灌式教學法已然被摒棄，但仍不乏教學邏輯的現實錯位。
2 小學數學老師邏輯表述藝術
***1***邏輯表述的內在聯絡性。小學數學，在題型安排、解題要素設計上，承延了數學的特有共性―― 各要素的內在聯絡，惟其抓住各要素的內在因果、數值聯絡，方能抓住關鍵、正確解題，從而帶動整個複雜問題的解決。教育學告訴我們，以學生為主體的教學，必須考慮到學生的認知能力，把握學生的認知水平和特點，並採用適當的方法。實踐印證，但凡被受學生及家長公認的出色數學老師，無不苛求邏輯表述的內在聯絡性，且邏輯清晰、要素完全。以三角形一課為例，“從三角形的一個頂點到它的對邊做一條垂線，頂點和垂足之間的線段叫做三角形的高……”如是表述，可堪完美。
***2***邏輯表述的準確凝鍊性。說一口標準、規範、流利的普通話，掌握一定的口語表達技巧，是老師基本技能。然而，僅有此技能不行，還必須有準確凝鍊的邏輯表述。強調小學數學老師邏輯表述的準確凝鍊，並非苛求其每一堂課，所述話語都如同作家筆下的文章那樣凝練，而貴在倡導“精講、講精”的授課新風。換言之，即便難以“精講、講精”，也要朝此目標努力。何以才能“精講、講精”?路徑有二：一是邏輯表述上下功夫;二是吃透課本和題型。反觀部分青年教師的履職教訓，泛講有餘、精講不足、缺乏重點，不能不說是主要教訓，不妨放下架子、取師名師、固強補弱。
***3***邏輯表述的排它取捨性。小學數學應用題之所以複雜，是因為它既有多種多樣的具體內容，更有包含名詞術語、數量關係、結構特徵等複雜表述，而構成學生解題最大障礙的，不在於題本身有多難，而是面對這些複雜的邏輯表述，相當比例的農村小學生，因早期學齡前教育的缺失，對數學的概念認知滯後***某大學生坦言，二年級前聽不懂數學課，智力開發晚***，根本不理解這些邏輯表述的排它、取捨性，以致分不清“減少、減少到、增加了多少”等題意，加之老師自身語文素養不高，只知照本講述，細緻解釋跟不上，因而錯誤不斷。可見，邏輯表述的排它性及解讀可謂關鍵。
***4***邏輯表述的循序漸進性。培根曾言：“如果一個人從肯定開始，必以疑問告終;如果他準備從疑問著手，則會以肯定結束。”拋開培根的本意，而從邏輯層面析之，此話透出一個規律―― 邏輯表述本身，即有其循序漸進性，更何況是小學數學的邏輯表述。小學生的心理機能尚未成熟，表現為不能獨立解決的任務，在大人的幫助下或在集合活動中通過模仿方可順利完成。維果茨基說過：“教學與其說是依靠已經成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟的機能，才能推動發展前進”。基於上述認知規律，足見小學數學老師的課堂邏輯表述，一定要遵循循序漸進的原則，盡力避免內容的跳躍。
***5***邏輯表述的思維繫統性。應用題是小學數學老師最為頭痛的―― 份量大、分數多，難以把握。如何破解呢?對此，儘管每個老師各有己見、招法不一，但最為笨拙、最富實效的方法，則是打破教材中一類一例的體系，把應用題作為一個整體的系統來考慮，抓住應用題的關鍵要素―― 讓學生在第一眼看題時，目掃幾句前提，未待問題提出，即能從已知各要素、要點中，清楚地洞悉到兩個內在要點：一是各要點之間的內在聯絡是什麼;二是這種內在聯絡本身，已然告知了什麼要素及如何求解?如是培養學生思維的系統性，必有助於提高學生應用題的解題能力，從而奠定良好的數學思維品質。
***6***邏輯表述的形象物化性。小學數學在課題分類、題型解析等方面，升級圖文並茂版後，使抽象的數學邏輯表述，轉為形象物化的配圖解析。這一教材新趨，本無可質疑，值得反思的是，基於教學習慣、方式的差異，有人在教學中卻忽視了這些閱讀版的啟智功效，不僅未能充分利用，而且不善於探掘圖文外的表述方式。如平行四邊形和梯形一節中的垂直與平行問題，有的老師僅限教材中所列單槓、雙槓等4例的對應講解;有人則在按圖解析的同時，拿一根長繩、幾根長板條，讓學生們當堂演式何為平行、垂直、梯形、平行四邊形?各個的關鍵點是什麼?後者無疑更形象物化、易被理解。
3 結語
小學數學老師的課堂邏輯表述，主要歸因於老師自身的綜合素養―― 亦如詩人所云：“功夫在詩外”。對策：著新為、持恆功於邏輯表述的內在聯絡性、準確凝鍊性、排它取捨性、循序漸進性、思維繫統性、形象物化性，或為本源之策。
參考文獻
[1] 羅常培.語言與文化[M].語文出版社，1989.
[2] 鄭永琴.素質教育課堂教學藝術[M].中國少年兒童出版社，2001.
[3] 孔企平.小學兒童如何學數學[M].浙江教育出版社.
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