關於教師主體性與兒童主體性的融合探討論文

　　主體性是指人在實踐過程中表現出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。以下是小編今天為大家精心準備的：關於教師主體性與兒童主體性的融合探討相關論文。內容僅供參考，歡迎閱讀!

　　關於教師主體性與兒童主體性的融合探討全文如下：

　　上世紀80年代中後期，我國開始進行幼兒園課程改革，倡導幼兒的主體性價值，努力轉變兒童被動接受灌輸的教育場景，發揮兒童自我建構的潛能。然而，在幼兒教育過程中落實“以兒童為主體”時，出現了新問題。

　　情景一：美術教學活動《蝸牛》，教師呈現用彩紙和一次性塑料碗製作的小蝸牛後，給每個幼兒發了一個塑料碗，請幼兒在碗上畫漂亮的花紋，給小蝸牛穿上漂亮的衣服。在發碗時，老師說：“小朋友們想怎麼畫就怎麼畫”。

　　情景二：區角活動中，文文和昊昊玩起了拼圖，很快文文拼好離開了，昊昊拿著一個三角形在不斷地嘗試。過了5分鐘，昊昊拿著的三角形還沒擺好，有點坐不住了，教師走過去說：“不著急，慢慢來，老師相信你能行。”在老師的鼓勵下，昊昊繼續擺那個怎麼也放不好的三角形……終於昊昊再次失去耐心，開始左顧右盼，老師看到後，摸著昊昊的頭：“昊昊真是個有耐心的孩子，老師再來跟你一起試一試…。”老師拿起三角形一下子就擺好了。表面上看來，這兩個情境體現了教師對幼兒主體的尊重，給予幼兒自由探索的機會，支援幼兒的自由活動，允許幼兒的失敗行為，發揮幼兒的主體性。

　　然而，深入分析不難發現：這樣的主體性只有對主體的尊重和形式，卻沒有主體的精神和主體作用的發揮，並不能真正促進幼兒主體的發展。何為主體性?教師無原則地放任自由和表揚、鼓勵是對幼兒主體的尊重嗎?教師有主體性嗎?幼兒主體性與教師主體性矛盾嗎?教師的主體價值在實現幼兒主體性中的作用何在?這些問題涉及對幼兒教育中師幼關係的哲學追問。

　　一、主體性的含義

　　主體性是人本質屬性的反映，表現為主體對外部世界及對自己與外部世界關係的積極主動地掌握;表現為個體獨立性、主動性和創造性三方面的發展。獨立性是自主性的表現，是自我意識的不斷完善與發展;主動性是對現實的選擇與適應;創造性是超越現實的表現，是主體性的最高境界。主體性是近代哲學的產物。在主體性哲學中，主張主客二分，主體和客體是一一對應的，客體為主體而存在，主體具有絕對的排他性。主體性在物件化的活動中得以體現和建構。

　　主體哲學的主體性認識很大程度上影響著教學中的師生關係，表現為“教師中心”和“兒童中心”。在“教師中心”的教學中，教師是教學活動的主體，是知識的傳授者，兒童的主宰者，帶來的是對兒童主體性的壓制。“兒童中心”的教育中，強調兒童的主體地位，關注兒童的需要、兒童的活動，原是批判傳統教育的弊端，但實踐中卻走向了另一個極端，否定了教師的指導作用，弱化甚至忽視了教師的主體性。後現代哲學反對主客二分的對立，用互動主體取代個人主體，自我與他者共生。自我和他者是“我—你”關係，是主體與主體之間的互動關係。

　　教學過程中教師主體和兒童主體可以同時存在，各自的主體性也可在相互交流、對話和合作中同時得到發展和提升。換句話說，教師主體性和兒童主體性之間可以找到平衡點。馬克思哲學認為，個體主體性生成的根本在於社會實踐。對於主體性內涵的把握，不僅要考慮主體的特性，還要從社會實踐活動中主客體的關係出發。從認識論範疇上看，主體與客體是一一對應的雙邊關係，但教育實踐中的主客體關係具有多重性、複雜性，教學活動中教師和學生各自可以同時處於不同活動的主客體地位。幼兒教育過程中，幼兒園教師和幼兒互為主客體。幼兒園教師主體性和幼兒主體性的發揮和建構是同一過程的兩個方面，一共同場域中兩者如何共生、共處是教學過程的難點所在。

　　二、教師主體性與幼兒主體性的關係

　　要理清教育過程中教師和幼兒雙方主體性的關係，首先要明辨 “教育主體是誰”。按照主體性的概念，幼兒教育過程中教師和幼兒都具有主體性，二者是互為客體的主體和自為主體的客體，教師與幼兒是主體之間互動、互生的關係。教育中師幼之間的關係是主體間的對話關係，而不是對立關係。

　　***一***主體間性是師幼主體關係的應有之意

　　主體間性又稱互動主體性，是在人與人之間相互作用、相互溝通、相互影響、相互交流的關係中體現出的內在屬性。主體間性以個人主體性為基礎，以不同主體間相互理解為前提，在不同主體的相互交往中實現。幼兒園的教學是“教”和“學”的統一，幼兒和教師都是教學過程的主體。幼兒是“學”的主體，學習活動的客體是教育內容，教師作為幼兒與教學內容相互作用的中介，對於幼兒也是客體。幼兒作為主體也需要認識自身，幼兒正是在與客體的相互作用中，不斷滿足身心發展的需要，進行自我發展和完善。

　　教師是“教”的主體，幼兒是教師“教”的物件，教學內容、方法、手段是教師“教”的媒介，這些構成教師作為教學主體的客體。教師作為“教”的主體和“學”的客體，在教的過程中實現著主客體的融合和自我的成長。這個過程中教師和幼兒互為主體，一方面教師通過自我主體性發揮，使教學活動充滿熱情、創造和驚喜，為幼兒主體性發揮創設條件;另一方面幼兒主體性的實現，反過來為教學活動帶來生機、創新和反哺，更好實現教師“教”的主體性。教學過程就是教師和幼兒兩個主體間“我”和“你”的平等關係，是兩者通過對話、分享、交流、理解達到融合的過程。

　　***二***幼兒主體性的實現必須以教師主體性價值的發揮為前提

　　教育促進人的發展，從根本上是促進人主體性的發展。幼兒主體性的實現離不開教師主體性的引導，這是由幼兒自身特點和幼兒教育的特質所決定的。幼兒園教師主體性的發揮是幼兒身心發展的需要。幼兒個體機能發育尚不成熟，神經系統處在迅速發展的關鍵期，腦迅速生長並具備基本功能，這為其他心理能力的發展提供了可能。但就整個人生的發展來看，幼兒心理髮展處於初級階段，具有無意性、衝動性和易變性。可以說，幼兒是未成熟的人類個體，是待發展的主體，是不完全獨立的主體，需要教師作為成熟主體的支援、幫助和指導。

　　因此，發揮幼兒園教師的主體性、建構幼兒的主體性是幼兒身心發展的需要。幼兒園教師主體性的發揮是實現幼兒教育自身價值的需要。教師在一定意義上代表了人類主體性的發展水平和社會發展要求，是成熟的主體，而受教育者則是未成熟的人類個體，是待發展的主體。教師的主體性具有導控性，處於主導地位。受教育者是自我認識和發展的主體，具有生長性，處於從屬地位。教育者主體性的作用主要表現在課程的設計、組織、實施和受教育者主體性的充分調動;受教育者的主體性主要表現在活動中的意向性、積極性、選擇、自主構建等方面。

　　三、教師與幼兒雙方主體性的平衡

　　基於教育過程中教師與幼兒雙方主體關係的分析，教師與幼兒主體性原本是相輔相成的。但教育實踐中，我們更多的關注幼兒主體性的培養，弱化甚至忽視幼兒園教師的主體性，導致教師主體性的“失位”，主要表現為：教師主體性發揮過度***教學過程中教師剝奪了幼兒的主體性發展，具體表現如情景2***和發揮不足***教師泛化甚至異化兒童主體性，自己的主體性被剝奪，具體表現如情景1***。對於幼兒教育過程而言，關鍵在於尋求教師與幼兒雙方主體性的平衡，這種平衡體現在“教的領域”和“學的領域”。

　　***一***教的領域：

　　教師顯性主體與幼兒隱性主體在教的領域，教師是顯性主體，幼兒是隱性主體。幼兒園教師是課程的開發者、設計者、反思者和研究者，幼兒是教師設計課程時的出發點、中心和依據，教師的課程設計只有符合幼兒的主體性才具有意義。教師是課程的開發者。幼兒園課程不同於中小學課程，更加註重生成性和靈活性。幼兒園課程需要教師在教育目標的引導下，從幼兒園的實際情況出發，根據幼兒的發展狀況，對課程進行發現、尋找、分析和選擇。

　　從這個意義上看，幼兒園課程有效開發和設計的過程也是教師主體性發揮和實現的過程。教師要理解社會的要求，瞭解幼兒園所在社群、家長的要求，要認識幼兒的生活、現實需要、學習願望，要掌握幼兒的整體發展水平和個別差異，明晰不同課程形態、內容對幼兒發展所蘊含的多樣價值。。教師是課程的設計者。

　　幼兒園課程設計需要在充分了解幼兒的基礎上，給幼兒提供合適的內容、形式和環境。物質材料的設計，關鍵在於關注材料蘊含的活動和發展價值。幼兒園教師的角色就是積極參與孩子最關心的事物，通過這些令孩子全神貫注的事物，去幫助孩子學習。幼兒受自身發展特點和學習特點的影響，學習過程更依賴特定的活動情境。活動情境是包括幼兒及活動物件在內對活動過程具有影響的多種因素的組合。活動情境是幼兒學習過程得以展開的前提和基礎。適宜活動情境的創設，要從特定幼兒的特定需要出發，選擇與幼兒特定需要相適應的課程材料。

　　對幼兒活動來說，適宜的活動情境意味著物質材料能提供足夠的支援，能給幼兒挑戰的機會，能滿足幼兒的需要和興趣，能真正促進幼兒的發展。沒有教師對幼兒的設計和對物質材料的設計，幼兒園課程就難以真正符合幼兒的身心發展規律和特點，也難以實現對幼兒主體性發展的價值。教師是教學活動的反思者和研究者。

　　教師作為教學活動的反思者，就是審視自己的教學過程，對課程的設計、環境的創設、教學方法的運用、師幼關係的處理等進行思考分析。反思性教師時刻對自己的教學行動進行批判性思考，並採取相應的策略對教學實踐進行改進，就是藉助行動研究，不斷地探究與解決自身、教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”和“學會學習”統一起來，努力增強教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。這也是最體現教師主體性的教學行動研究。

　　***二***學的領域：

　　幼兒顯性主體和教師隱性主體學的領域，幼兒是活動的主體，幼兒在有準備的環境中，通過與環境積極主動的相互作用，獲得自身發展。教師是隱性主體，教師的主體性表現在如何將教轉化為幼兒的學，教師是幼兒學習活動的觀察者、支持者、促進者。教師是幼兒學習活動的觀察者。教育者不是通過內容***知識***，而是通過品質***方法***來做準備的。其中最基本的品質是觀察。教師通過觀察成為支援性互動關係的建設者。

　　教師的主體性作用不是對幼兒的控制，是教師跟幼兒分享控制，有意識地將支配權留給幼兒，參與幼兒的活動，跟隨幼兒;是對幼兒興趣和需要的密切關注，並圍繞幼兒的適位需要***與幼兒現實的身心發展水平相適應的需要，是幼兒前趨性的需要，可使幼兒進入最近發展區***設計活動制定計劃;通過觀察，鼓勵幼兒進行表達，並給予適當的幫助和引導;這種支援性的互動關係中教師說得更少、看得更多、聽得更多。支援性互動關係的教學活動中，重心不再是教師自己怎樣做，而是轉向幼兒，轉向幼兒的活動、幼兒的興趣、幼兒的需要。這個過程中教師恰恰通過自身獨立性、主動性、創造性的發揮調動了幼兒的獨立性、主動性和創造性。教師是幼兒學習活動的支持者。從

　　根本上說，幼兒的發展就是在同客觀事物的相互作用中實現的。教育活動中的互動是指教育活動中諸要素之間的相互作用、相互影響。包括教育活動中的教師、幼兒、環境和材料、規則、經驗等多種要素之間的多種互動形式。教育活動的各種互動形式中，教師都是幼兒學習的支持者、協助者與引導者，很重要的一點就是教師要營造一個支援孩子主動發起、自由探索和心理寬鬆的氛圍，教師要承認、尊重、支援幼兒多樣的互動活動，並真誠地加入到幼兒的活動，體驗幼兒的想法，鼓勵幼兒進行自己的活動。這才是真正對幼兒作為學習主體的尊重，才是“兒童為主體”理念的實現，突出幼兒的主體性。

　　教師是幼兒學習活動的促進者。建構主義理論認為，學習是幼兒依靠自身建構自己知識的過程，是幼兒在自身現有的發展水平上積極主動的建構，而教師的教是不可或缺的“腳手架”。教師的教始終使幼兒的學習處於“最近發展區”，通過這個腳手架的支撐，可以使幼兒的學習從一個水平提升到另一個新的更高的水平，真正使教學走在發展的前面。也正是在教師這一“支架”的支援下，幼兒的主體性建構和發展才成為可能。

　　***三***師幼主體關係平衡的實現：

　　理解與對話實現教師和幼兒雙方主體關係的平衡，關鍵在於理解和對話。理解是師幼雙方“視閾融合”的過程，對話是實現雙方“視閾融合”的途徑。理解是教師與幼兒雙方“視閾融合”的過程。視閾是指個體從已有背景出發看問題的視界，視閾不是一種封閉的區域，而是有一定的範圍和限制。教師的視閾是基於自身的社會文化背景、受教育經驗等基礎上所具有的一定視角和範圍的視閾，幼兒也有自己的視閾。

　　幼兒和教師雙方各有自己的視閾，這給理解帶來困難的同時也帶來了可能：教師和幼兒在自己原有視閾的基礎上，朝著共同方向不斷形成新的視閾，這個雙方視閾不斷融合的過程就是理解。理解是相互的。理解的前提是教師具備一定的專業理念、專業知識、專業技能，理解的目的是達到教師視閾與幼兒視閾的融合。“理解從來不是一種達到某個所給定‘客體’的主體行為，而是一種達到效果歷史的主體行為。

　　幼兒教育過程中，理解是通過教師與幼兒的交流、分享、合作和溝通獲得的;教師和幼兒都是主體，雙方在交流討論中形成新的理解，幼兒主體不能獨立於教師主體之外，反之亦然，師幼雙方主體性正是在這個相互作用過程中得以實現。對話不僅是雙方間狹隘的語言談話，更重要的是“敞開”和“接納”，是對雙方的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關係，這種對話更多地指相互接納和共同分享，指雙方的精神的相互承領。

　　實現對話的前提是教師和幼兒雙方間的平等、合作和真誠實現對話的形式是：

　　教師參與幼兒的生活，感受幼兒的興趣和困惑，就此與幼兒展開討論，交流看法，聽取幼兒的意見。幼兒教育過程中，不管是作為顯性主體還是隱性主體，幼兒始終是自身學習和發展的主體，教師始終是教的主體。教師作為教的主體認識到幼兒的能力、需要和過去的種種經驗，對幼兒給予指導，目的在於促進幼兒主體性的發揮。沒有作為“教”的主體的教師，幼兒不可能成為“學”的主體;沒有讓幼兒成為“學”的主體，教師也不可能成為“教”的主體。

　　越是能夠發揮自身主體性的教師，就越能調動幼兒的主體性;越是能夠尊重、實現幼兒的主體性，教師的主體性就越能夠實現，教師的職業價值就越能夠體現。在幼兒教育中，應通過理解和對話讓教師和幼兒成為各自範疇的主體，只有兩個主體在教學過程中協同一致，同時實現各自主體性的積極作用，才能實現幼兒教育的和諧共生。方面要不餘遺力地挖掘非理性的潛力，另一方面又要大膽地承認理性精神的啟蒙作用;我們應該本著“以人為本”的思想去發展教育，樹立與人類發展規律相一致的教育觀，一切以人為出發點，同時要正視人類對生態、環境與資源造成的破壞，反對過分誇大人的作用;

　　與此同時，在批判和反思人類命運和教育發展的過程中也要保持積極健康的心態;我們還應該樹立詩意理性的教育觀，既要鼓勵浪漫、詩意的教育理念，又不能有失分寸，顯得過於主觀，這樣才能賦予教育觀一定的張力和彈性;我們要根據中國當前的發展狀況，樹立以科學精神為主導的教育觀，還要本著人文關懷的態度去弱化科學的技術性與工具性。只有做到這一點，我們才能在不放棄現代教育主張的前提下，科學地、理性地引入和運用後現代教育理論，學會運用後現代教育理論中的優秀觀點去對現代教育進行補充與完善，甚至創新現代教育，最終使現代教育變成一個先進的、多元化的教育理論。

　　***四***促進多元文化的融合發展中國自古以來有著“和而不同”的傳統思想，每種文化之間雖然存在諸多不同之處，但是這些文化的發展並不是對立的，而是具有“和”性的。所以，在後現代教育理論發展基礎上，我們應促進多元文化的融合和發展，簡言之，這是一種多種文化中間從“不同”達到特定意義上的“同”的過程。

　　這裡的“同”並非意味著要同化中國文化以外的其他文化，或是在這些文化中佔據絕對的主導位置，更不是取代這些文化，而是要找出不同文化之間的交集，並以此為依據，準確把握文化的多樣性，並實現不同文化之間的互補。促進多元文化的融合發展並不意味著否定本國傳統教育文化，或是抬高西方教育文化，而是要建立一個被所有人認可的教育世界。只有做到這一點，才能為中西雙方教育的發展創造有利的條件，最終體現出“和而不同”中“和”的內涵。促進多元文化的融合有利於拓寬中國教育發展的眼界，有利於推動中國文化的發展;並且還能夠為中國教育的發展奠定了堅實的文化基礎。

　　三、結束語

　　我國引入後現代教育理論已有30年之久，但其仍然是一棵還未成熟的小樹苗。我們應該予以後現代教育理論一定的成長時間，讓其沐浴在中國文化傳統與教育傳統的陽光中，儘早結出帶有中國特色的後現代教育果實。中國教育不能一味地排斥國外教育理論，而要以一種理性、包容的態度接受西方教育理論。更重要的是，中國教育也並不一定要通過引入後現代教育理論才能實現發展，因為後現代教育理論提倡的是多元化發展的理念。但無論如何，後現代教育理論的中國化必然能推動中國特色教育事業的健康發展。