從音樂美學的視野審視音樂教育的創造性價值
“創造”是藝術乃至整個社會歷史發展的根本動力，當今世界各國都把是否“具有創新精神和創新能力”作為衡量高素質人才的一個十分重要的條件。在教育中“重視發展學生的創造性心理品質”的理念也已被所有教育工作者所認同。
我國2001年頒佈的全日制義務教育《音樂課程標準》（試驗稿）中明確提出：“創造是發揮學生想象力和思維潛質的音樂學習領域，使學生積累音樂創作經驗和發掘創造性思維能力的過程和手段，對於培養具有實踐能力和創新人才具有十分重要的意義” [1]。“創造性發展價值”是基礎教育音樂課程重要價值之一，“鼓勵音樂創造”已經成為一條嶄新的教學理念。在音樂課程具體的內容標準中，“創造”已被列為與“感受與鑑賞”、“表現”、“音樂與相關文化”等並重的一個教學領域。
那麼，什麼是創造性呢？
心理學家認為：“創造性是能產生獨特、現實、有社會價值的多種能力與優良人格特徵的整合。是高質量的解決問題最重要的心理品質”[2]。它主要包括創造意識、創造性思維、創造性想象和元認知等心理因素。其中，創造性思維是核心成分，創造性想象是必要成分。
一、音樂教育有利於激發創造意識
創造意識是創造活動的強有力的推動力。心理學研究表明：“只有當個人有高度的創造慾望、有強烈的創造意圖（也就是說時常想到創造），才容易產生新思想、新方法、新觀點，才能夠產生高水平的創造性”[3]，而音樂藝術及教育具備激發創造意識的誘因。
其次，音樂藝術在內容上具有非語義性，在形象上具有一定的模糊性。因此音樂作品不可能像繪畫作品那樣直觀呈現它的內容，也不能像文學作品那樣把內容傳達得十分清晰，人們對於同一首音樂作品的音樂形象的感受和理解，會有一定程度的不確定性。正因為音樂藝術具有這樣的特點，使得學生在音樂教學活動中有更大的自由發揮的空間。他們可以對音樂作品進行相對“個性化”和“自由化”的理解、詮釋和創作，不至於擔心表達方式不當而受到別人的否定或責難，使他們感到更 “安全”，因而更容易產生創造的動機和慾望。
二、音樂教育能夠有效訓練創造性思維
創造性思維是創造性活動的核心部分，帶有生動的形象性和直覺性。它是一種特殊的思維方式，“是形象思維和抽象思維的統一、邏輯思維與非邏輯思維的統一，也是發散思維和集中思維的統一。在諸種思維的協同作用中，發散思維是主要成分”[4]。
藝術原理告訴我們：任何藝術都離不開“形象”的塑造，在“形象”塑造的過程中，藝術家主要採用的是形象思維，同時也部分的採用抽象思維，音樂藝術也如此。在音樂實踐活動中，無論是作曲家的創作，還是表演者對作品的演繹、詮釋、或是欣賞者對音樂的感受和鑑賞活動，都體現著形象思維與抽象思維的辯證統一。
“從美學的意義上看，音樂創作是一種受審美經驗支配的創造性勞動，而這種創造性勞動的具體方式是把內心的體驗改造成音響的形式”[5]。音樂創作的這個過程可以細分為兩個階段，第一個階段是作曲家把內心的情感體驗轉化為聽覺表象，第二個階段是作曲家把聽覺表象通過各種作曲手段外化為樂譜或實際的音響。在第一階段中作曲家主要運用的是形象思維，而第二階段則必須在運用形象思維的基礎上，藉助邏輯思維來組織音樂材料。
例如，肖邦在創作《A大調波洛涅茲》時，曾產生過“一隊全副武裝的波蘭武士列隊而來”的幻覺，這正是形象思維在音樂創作活動中的體現的說明。而他在把這種感受轉化為音響形式時就必然運用邏輯思維來處理各種作曲技法的運用。
當然，在音樂藝術的活動中，形象思維與邏輯思維的運用不僅體現在作曲家的創作中，也存在於表演者對音樂作品結構的分析把握和情感的處理佈局上，還存在於欣賞者對作品的理性認識及審美評價中。
另一方面，由於音樂語言的模糊性和非語義性，使音樂藝術又區別於視覺藝術，表現為不能反映事物的外部形象，具有空靈性和不確定性，音樂情感表達具有一定的相對性。對於同一事物、同一情感的表現方式是多種多樣的。如根據“梁祝”的故事而產生的音樂作品有小提琴協奏曲、鋼琴曲、以及古箏等多種不同體裁與形式。而對於同一首作品，在表演時的演繹和在欣賞時的理解是有所不同的。例如同樣是演奏勃拉姆斯的《D大調小提琴協奏曲》，亞沙•海菲茲的演奏客觀冷靜，而大衛•奧伊斯特拉赫的演奏則高雅甜美。雖然風格各異，但都受到聽眾的喜愛。正因為音樂藝術具有這一特點，使我們在音樂教學中可以有意識的引導學生對音樂作品進行多樣化的感受、理解、表演和創作，促進學生髮散性思維的發展。
可見，音樂藝術活動需要運用多種思維形式，特別是形象思維與發散思維，因此，如果我們能夠認識和遵循音樂藝術的思維規律，就可以通過音樂教育使學生的創造思維所涉及的各種思維得到協調發展。
三、音樂教育可以為創造性想象提供發展空間
想象分為再造想象與創造性想象。而創造性想象是指“不依照現成的描述而獨立創造出新的形象”[6]。創造性想象是創造的翅膀，是創造活動的必要成分。
音樂美學原理告訴我們，“音樂創作是一種把內心體驗轉化為音響結構的創造性想象活動”，“而富有創造性的想象是音樂創作最基本的心理方式”[7]。可以說離開創造性想象，音樂創作活動將無法進行。這是因為音樂想象“是由其他表象轉化為聽覺表象的過程”，“聽覺表像的產生是由於作曲家的想象力把其他表象上升到純粹精神的高度而創作出來的，所以它是一種創造想象” [8]。
同時，創造性想象也是貫穿在音樂表演中的一種重要的心理要素。表演者對音樂作品的情感體驗、意境的領會以及音樂形象的再創造，都離不開想象的作用，而演奏者依據樂譜對音樂形象和音響效果的想象屬於創造性想象。實踐證明，表演者的想象越豐富，聽眾從它的表演中所感受到的情感與意境也就越明確。正因為如此，中外許多音樂表演藝術家和理論家都對想象在音樂中的作用予以高度的重視。“明人徐上瀛在其所著的《溪山琴況》中提出‘求之弦中如不足，得之弦外則有餘也’，他要求演奏者應‘遠以神行’，即運用想象去追尋樂曲的意境”[9]。
當然，想像也存在於音樂欣賞活動中，唐朝大詩人白居易在其長詩《琵琶行》裡音樂欣賞時的心理活動的描寫，就是一個例證。在這裡，大詩人白居易“一會兒聯想到急雨，一會兒聯想到私語，一會兒聯想到鶯語，一會兒聯想到泉聲；即使音樂暫時休止，但想象卻未停止，而是覺得另有一種憂愁暗恨之情，勝過有聲之時”[10]。在欣賞活動中，因為音樂藝術形象具有模糊性和不確定性，人們對於同一首音樂作品的理解和感受是不一樣的，音樂的想象帶有較大的靈活性和創造性。
由此可見，創造性想象廣泛存在於音樂藝術活動中，而音樂教育所涉及的活動既包括音樂創作、也包括音樂表演、音樂欣賞等形式。因此，在音樂教育注重學生創造性想象能力的培養，既有利於學生音樂素養的提高，又有利於學生創造性心理品質的形成。
四、音樂教育可以提高元認知水平
元認知是創造性活動中的重要的心理因素，“是指個體對有關自身認知過程的知識意識，或個體檢驗、調整和評價自身思維的能力，其實質是人在對自己認知活動的自我認識基礎上的自我調控”[11]。元認知水平越高，意味著懂得更多的有關學習和解決問題的策略和方法，意味著在分析和解決問題的過程中，更善於自覺的調控自己的活動，更善於獲取反饋資訊和評價自我，並能及時的修改、調整策略和行為。
在音樂的活動中，由於聲音具有流動性和瞬時性，因而無論是演唱、演奏或欣賞，都必須充分調動元認知能力，參與對音高、節奏、速度、力度、情感、風格的把握、監控和調節。哪怕是唱出一個簡單的旋律，也需要具備調控的能力。尤其是在合唱、合奏等集體活動中，更需要較高的元認知能力。因為在這些活動中，學生不但要控制自己的演唱、演奏，還必須同時傾聽別人的演奏、演唱，以便使自己能更好的與其他人合作。可見，元認知也可以通過音樂教育得到有效的訓練。
結語
在音樂的藝術活動中，創造性是必不可少的的心理因素。音樂教育不但可以培養學生的創造意識、訓練創造思維，同時還可以激發學生的創造想象、提高認知水平，從而有效地促進學生創造性心理品質的形成。
註釋：
[1]教育部：《全日制義務教育音樂課程標準》（試驗稿），北京師範大學出版社， 2001年，第17頁。
[2]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992年，第204頁。
[3]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992年，第206頁。
[4]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992年，第206頁。
[5]王次：《音樂美學新論》，中央音樂學院出版社，2003年，第112頁。
[6]曹日昌：《普通心理學》，人民教育出版社，1980年，第283。
[7]王次：《音樂美學新論》，中央音樂學院出版社，2003年，第121頁。
[8]王次：《音樂美學新論》，中央音樂學院出版社，2003年，第137頁。
[9]張 前、王次：《音樂美學基礎》，人民音樂出版社，1992年，第206頁。
[10]王永傑：《藝術教育芻議》中國第七屆國民音樂教育改革研討會論文彙編（會議資料），1998年。
[11]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992，第207頁。
我國2001年頒佈的全日制義務教育《音樂課程標準》（試驗稿）中明確提出：“創造是發揮學生想象力和思維潛質的音樂學習領域，使學生積累音樂創作經驗和發掘創造性思維能力的過程和手段，對於培養具有實踐能力和創新人才具有十分重要的意義” [1]。“創造性發展價值”是基礎教育音樂課程重要價值之一，“鼓勵音樂創造”已經成為一條嶄新的教學理念。在音樂課程具體的內容標準中，“創造”已被列為與“感受與鑑賞”、“表現”、“音樂與相關文化”等並重的一個教學領域。
那麼，什麼是創造性呢？
心理學家認為：“創造性是能產生獨特、現實、有社會價值的多種能力與優良人格特徵的整合。是高質量的解決問題最重要的心理品質”[2]。它主要包括創造意識、創造性思維、創造性想象和元認知等心理因素。其中，創造性思維是核心成分，創造性想象是必要成分。
一、音樂教育有利於激發創造意識
創造意識是創造活動的強有力的推動力。心理學研究表明：“只有當個人有高度的創造慾望、有強烈的創造意圖（也就是說時常想到創造），才容易產生新思想、新方法、新觀點，才能夠產生高水平的創造性”[3]，而音樂藝術及教育具備激發創造意識的誘因。
其次，音樂藝術在內容上具有非語義性，在形象上具有一定的模糊性。因此音樂作品不可能像繪畫作品那樣直觀呈現它的內容，也不能像文學作品那樣把內容傳達得十分清晰，人們對於同一首音樂作品的音樂形象的感受和理解，會有一定程度的不確定性。正因為音樂藝術具有這樣的特點，使得學生在音樂教學活動中有更大的自由發揮的空間。他們可以對音樂作品進行相對“個性化”和“自由化”的理解、詮釋和創作，不至於擔心表達方式不當而受到別人的否定或責難，使他們感到更 “安全”，因而更容易產生創造的動機和慾望。
二、音樂教育能夠有效訓練創造性思維
創造性思維是創造性活動的核心部分，帶有生動的形象性和直覺性。它是一種特殊的思維方式，“是形象思維和抽象思維的統一、邏輯思維與非邏輯思維的統一，也是發散思維和集中思維的統一。在諸種思維的協同作用中，發散思維是主要成分”[4]。
藝術原理告訴我們：任何藝術都離不開“形象”的塑造，在“形象”塑造的過程中，藝術家主要採用的是形象思維，同時也部分的採用抽象思維，音樂藝術也如此。在音樂實踐活動中，無論是作曲家的創作，還是表演者對作品的演繹、詮釋、或是欣賞者對音樂的感受和鑑賞活動，都體現著形象思維與抽象思維的辯證統一。
“從美學的意義上看，音樂創作是一種受審美經驗支配的創造性勞動，而這種創造性勞動的具體方式是把內心的體驗改造成音響的形式”[5]。音樂創作的這個過程可以細分為兩個階段，第一個階段是作曲家把內心的情感體驗轉化為聽覺表象，第二個階段是作曲家把聽覺表象通過各種作曲手段外化為樂譜或實際的音響。在第一階段中作曲家主要運用的是形象思維，而第二階段則必須在運用形象思維的基礎上，藉助邏輯思維來組織音樂材料。
例如，肖邦在創作《A大調波洛涅茲》時，曾產生過“一隊全副武裝的波蘭武士列隊而來”的幻覺，這正是形象思維在音樂創作活動中的體現的說明。而他在把這種感受轉化為音響形式時就必然運用邏輯思維來處理各種作曲技法的運用。
當然，在音樂藝術的活動中，形象思維與邏輯思維的運用不僅體現在作曲家的創作中，也存在於表演者對音樂作品結構的分析把握和情感的處理佈局上，還存在於欣賞者對作品的理性認識及審美評價中。
另一方面，由於音樂語言的模糊性和非語義性，使音樂藝術又區別於視覺藝術，表現為不能反映事物的外部形象，具有空靈性和不確定性，音樂情感表達具有一定的相對性。對於同一事物、同一情感的表現方式是多種多樣的。如根據“梁祝”的故事而產生的音樂作品有小提琴協奏曲、鋼琴曲、以及古箏等多種不同體裁與形式。而對於同一首作品，在表演時的演繹和在欣賞時的理解是有所不同的。例如同樣是演奏勃拉姆斯的《D大調小提琴協奏曲》，亞沙•海菲茲的演奏客觀冷靜，而大衛•奧伊斯特拉赫的演奏則高雅甜美。雖然風格各異，但都受到聽眾的喜愛。正因為音樂藝術具有這一特點，使我們在音樂教學中可以有意識的引導學生對音樂作品進行多樣化的感受、理解、表演和創作，促進學生髮散性思維的發展。
可見，音樂藝術活動需要運用多種思維形式，特別是形象思維與發散思維，因此，如果我們能夠認識和遵循音樂藝術的思維規律，就可以通過音樂教育使學生的創造思維所涉及的各種思維得到協調發展。
三、音樂教育可以為創造性想象提供發展空間
想象分為再造想象與創造性想象。而創造性想象是指“不依照現成的描述而獨立創造出新的形象”[6]。創造性想象是創造的翅膀，是創造活動的必要成分。
音樂美學原理告訴我們，“音樂創作是一種把內心體驗轉化為音響結構的創造性想象活動”，“而富有創造性的想象是音樂創作最基本的心理方式”[7]。可以說離開創造性想象，音樂創作活動將無法進行。這是因為音樂想象“是由其他表象轉化為聽覺表象的過程”，“聽覺表像的產生是由於作曲家的想象力把其他表象上升到純粹精神的高度而創作出來的，所以它是一種創造想象” [8]。
同時，創造性想象也是貫穿在音樂表演中的一種重要的心理要素。表演者對音樂作品的情感體驗、意境的領會以及音樂形象的再創造，都離不開想象的作用，而演奏者依據樂譜對音樂形象和音響效果的想象屬於創造性想象。實踐證明，表演者的想象越豐富，聽眾從它的表演中所感受到的情感與意境也就越明確。正因為如此，中外許多音樂表演藝術家和理論家都對想象在音樂中的作用予以高度的重視。“明人徐上瀛在其所著的《溪山琴況》中提出‘求之弦中如不足，得之弦外則有餘也’，他要求演奏者應‘遠以神行’，即運用想象去追尋樂曲的意境”[9]。
當然，想像也存在於音樂欣賞活動中，唐朝大詩人白居易在其長詩《琵琶行》裡音樂欣賞時的心理活動的描寫，就是一個例證。在這裡，大詩人白居易“一會兒聯想到急雨，一會兒聯想到私語，一會兒聯想到鶯語，一會兒聯想到泉聲；即使音樂暫時休止，但想象卻未停止，而是覺得另有一種憂愁暗恨之情，勝過有聲之時”[10]。在欣賞活動中，因為音樂藝術形象具有模糊性和不確定性，人們對於同一首音樂作品的理解和感受是不一樣的，音樂的想象帶有較大的靈活性和創造性。
由此可見，創造性想象廣泛存在於音樂藝術活動中，而音樂教育所涉及的活動既包括音樂創作、也包括音樂表演、音樂欣賞等形式。因此，在音樂教育注重學生創造性想象能力的培養，既有利於學生音樂素養的提高，又有利於學生創造性心理品質的形成。
四、音樂教育可以提高元認知水平
元認知是創造性活動中的重要的心理因素，“是指個體對有關自身認知過程的知識意識，或個體檢驗、調整和評價自身思維的能力，其實質是人在對自己認知活動的自我認識基礎上的自我調控”[11]。元認知水平越高，意味著懂得更多的有關學習和解決問題的策略和方法，意味著在分析和解決問題的過程中，更善於自覺的調控自己的活動，更善於獲取反饋資訊和評價自我，並能及時的修改、調整策略和行為。
在音樂的活動中，由於聲音具有流動性和瞬時性，因而無論是演唱、演奏或欣賞，都必須充分調動元認知能力，參與對音高、節奏、速度、力度、情感、風格的把握、監控和調節。哪怕是唱出一個簡單的旋律，也需要具備調控的能力。尤其是在合唱、合奏等集體活動中，更需要較高的元認知能力。因為在這些活動中，學生不但要控制自己的演唱、演奏，還必須同時傾聽別人的演奏、演唱，以便使自己能更好的與其他人合作。可見，元認知也可以通過音樂教育得到有效的訓練。
結語
在音樂的藝術活動中，創造性是必不可少的的心理因素。音樂教育不但可以培養學生的創造意識、訓練創造思維，同時還可以激發學生的創造想象、提高認知水平，從而有效地促進學生創造性心理品質的形成。
註釋：
[1]教育部：《全日制義務教育音樂課程標準》（試驗稿），北京師範大學出版社， 2001年，第17頁。
[2]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992年，第204頁。
[3]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992年，第206頁。
[4]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992年，第206頁。
[5]王次：《音樂美學新論》，中央音樂學院出版社，2003年，第112頁。
[6]曹日昌：《普通心理學》，人民教育出版社，1980年，第283。
[7]王次：《音樂美學新論》，中央音樂學院出版社，2003年，第121頁。
[8]王次：《音樂美學新論》，中央音樂學院出版社，2003年，第137頁。
[9]張 前、王次：《音樂美學基礎》，人民音樂出版社，1992年，第206頁。
[10]王永傑：《藝術教育芻議》中國第七屆國民音樂教育改革研討會論文彙編（會議資料），1998年。
[11]張大均：《教育心理學教程》，四川民族出版社，1992，第207頁。