赫爾巴特的簡介

　　赫爾巴特是德國著名的教育學家，是西方人公認的“科學教育學的奠基人”，是世界公認的“教育科學之父”，下面是小編蒐集整理的，希望對你有幫助。

　　約翰.菲力德利赫.赫爾巴特***1776-1841***是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家，科學教育學的奠基人，出生在一個律師家庭，從小受到了嚴格的家庭教育，同時也廣泛接受了各種新的思想。1806年著《普通教育》，並在哥尼斯堡大學創辦第一所教育研究所。

　　赫爾巴特是近代教育科學的創始人，他在教學的心理學化方面做出重要貢獻。在世界教育學史上被公認為是“現代教育學之父”和“科學教育學的奠基人”。他作為“教師中心說的代表人”，他的理論對後世影響極大。但他過於強調教師及書本的作用，教學方法也有形式化傾向。隨著現代科學的發展，他的教育理論已經完全不合時宜了。

　　赫爾巴特的教育理論

　　赫爾巴特認為教育科學第一步工作是先發現教育的最高目的，而後尋求達成這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學、倫理學以及形而上學，來指導其教育理論，並以倫理學為其教育目的的理論基礎。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。

　　赫爾巴特認為，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概念之中----道德”;而這種道德是由五種永恆不變的觀念，即內在自由的觀念、完善的觀念、善意的觀念、法權的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給自己提出的目的，或者說與職業選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必須發展人的多樣的、各方面的感受性，培養人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童的心靈，把他們培養成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對教育目的的見解，裴氏認為教育的目的是培養兒童各種能力，和官能***Faculty***調和的發展，但他則認為官能是不能分開多種的，心靈本身作用是統一的，用不著求其調和的發展。同時他又反對盧梭***Rousseau***對教育目的的見解，盧梭認為教育目的是促進兒童個人自然的發展，而他則認為教育目的應顧及社會的適應。赫爾巴特主張個人品格與社會道德，兩者並重而不衝突，譬如善良意志、社會合作的行為、正義以及適當地服從權威等，都是他所謂品德的含義。

　　赫爾巴特以為品德是內在自由的觀念，成為心靈持久的意識狀態***Theideaofinnerfreedomasaconstantstateofmind***。所謂內在自由觀念，是一種自願的意志。心靈持久的意識狀態，是觀念持久地存留在意識中，而且支配著心靈。品德具有自願而持久的意志，可以控制個人的行為。因此教育最重要的任務是建設心靈，使品德的觀念成為最強的觀念，這種品德的觀念，是靠著正確知識的判斷和領悟而來的。他說，當意志和教育領悟相符合的時候，品德便得到了。換言之，品德是靠著後天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為善，但是其為善可能是由於習慣或模仿，缺乏正確知識的判斷，與領悟觀念的選擇，無法如受教育者具有自願而持久的善良意志。

　　赫爾巴特的教育思想

　　第一種是集中原則，是將學生注意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。他的門徒根據這種原則將課程組織為“核心課程”，即在課程所有研究集中在一共同中心科目;譬如他的門徒戚勒***Ziller***選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學派學者墨格牟爾***McMurrys***、佛蘭克***Frank***等選擇地理為中心科目。採用集中原則的理由有三：一是課程中所有學科研究範圍太廣，無法全部均衡顧及。二是心靈作用統一，因而個人知識也應統一;三是倫理觀念是基於心靈作用統一原則。

　　第二種是相關原則，即使中心科目的每個部分都包括相關科目充分的資料;譬如以研究發現美國新大陸為中心科目，那麼有關的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學和數學等方面均須適當的配合，成為完整的教材。因為有關教材的配合，使學習更易體會。

　　赫爾巴特認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、願望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善於發現學生的長處，找到學生的善良特徵，甚至學壞了的學生的善良特徵。用一個火花燃起另一個火花。道德教育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生;限定學生;規定明確的行為規則;使兒童心靈保持“寧靜和明朗”;以獎勵和譴責去鼓舞兒童的心靈;勸告規律的生活方式，家長要保證兒童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創造性，使他們絕對服從成人的權威。

　　教學方法

　　赫爾巴特把整個教育過程分為管理、教學和道德的必不可少的條件。他說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”管理的方法，他認為第一是威嚇;第二是監督以及與此相連的命令和禁止;第三是包括體罰在內的處罰。他還把威信和愛作為兩種輔助的管理方法。

　　赫爾巴特強認為，不但建設心靈的原料***教材內容和課程組織***非常重要，而且建設心靈的程式和方法***教學方法***也同樣重要。他批評“許多學生知識的獲得是死記，對學生需要和經驗毫無關聯”的觀點，認為這是錯誤的，他所設計的啟發式教學法，是建立一個生動活潑的心靈，嚴格地配合著人類思考的基本原則。

　　赫爾巴特發展了前人關於教育性教學的觀點，把教學作為教育的最主要和基本的手段。他認為，沒有教學，就沒有教育，所有教學都要發生教育作用。教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。他把人們的興趣分為六類：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的自動精神，因為“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握”。他主張教學方法有兩大基本原則：

　　第一原則是學生的興趣。他認為教學必須先引起學生興趣，所謂興趣有其特別的意義，他解釋興趣是一種內心的願望，要使所獲得的觀念能保留在意識中，而且將以前所得觀念恢復到意識中。依照他的見解，心靈是如溪流似的意識狀態，凡與外界接觸所產生的觀念進入心靈，並不是長久保留在意識中;不久前得到的觀念，瞬間在意識中即消失，另有新觀念出現;而舊觀念並非永遠忘記，只是移入非意識領域，一有機會仍然可以回覆到意識中，心靈意識狀態就是如此不斷變動的現象。但是觀念一旦存在意識中，就想長久保留下去;這種傾向往往因心理學的兩項法則而增加：第一法則是常數法則***LawofFrequency***，即一個觀念愈常進入意識中，其雖已移入非意識領域，但仍愈易回到意識中，愈有更大力量控制心靈;第二法則是聯想法則***LawofAssociation***，即如果許多觀念聯合起來形成統覺團的組合力量，這力量可以決定何種觀念可以進入意識中。因此興趣是在心靈中的一種積極的力量，決定何種觀念和經驗會引起注意。如果學生缺乏自然的興趣，教師應引導其產生自願的興趣。引導產生自願的興趣，不是用強制或人為的方法，如用分數、獎勵或競爭等的方式，而是用聯想的方式。譬如學生對算術和測量沒有興趣，教師要想辦法讓其瞭解算術和測量是其已具有興趣的科學、設計、建築或其它方面知識學習的基礎，引起其產生自願學習算術和測量的興趣。因為所有知識有互動關係，形成觀念圈***Ideaofcircle***。教師總可能找出一條路從已經知道的來引導，使不知道的與之發生關聯，而產生自願的興趣。所以教師不但要引導學生從有關舊觀念基礎趨向特定新觀念的興趣，而且最好要建立組合已有觀念的思想圈，足以控制學生一生中的興趣。

　　第二原則是類化作用***Apperception***。類化作用是以舊經驗為吸收新知識的基礎。一種新觀念的體會必須用舊有的其它觀念來解釋，譬如“海灣”這個詞，是靠我們已有“水”、“顏色”和“聲音”的舊觀念來體會其含義。醫生對於人類健康和疾病有研究的經驗或知識，因此對病人發生的類似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因為缺乏專門知識。同樣的，一個原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現象;而科學家看到日蝕，卻認為是天體執行之中的機械的現象。同一日蝕的現象，而所瞭解的不同，是因為其舊有知識與經驗背景的不同。這些舊觀念可能是許多觀念的組合，成為統覺團***Apperceptivemass***，其影響力更大。所以教師不但要利用學生的舊觀念以吸收新教材，同時應該使新舊觀念類化的結果，經過推理過程，獲得有系統的原則或統覺團，足以影響未來的學習，甚至品德的形成。上述興趣原則也可說是統覺團的功能，有吸收特定新觀念的注意力。

　　赫爾巴特以統覺來闡明教學過程，提出了教學階段的理論。這就是把教學過程分為明瞭、聯想、系統和方法四個階段。明瞭就是向學生明確地講述新的教材;聯想就是通過教師和學生談話，使學生把新舊觀念聯合起來;系統就是學生在新舊觀念聯絡的基礎上，去尋找結論、定義和規律;方法就是把已學得的知識應用於實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的技能。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒***Ziller***修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。