小學生的正確語文學習方法
學習方式是教學論和學習論共同研究的物件之一,也是今天各個學科教學理論十分關注的研究內容.學習方式是豐富多樣的,它為中小學生各學科的學習提供了多樣 選擇的空間.
一
語文教學自有“法”以來，實際上發生了兩種變化：一種是顯性的漸進的變化，它以教法、教學法、教材教法、語文教學論、語文教育學等名目，日益規範化和趨向標準化。“法”、“論”乃至“學”自身已發展成一門學科，凡師範生必以此為專業化依託，於是就有了科班出身的語文教師和語文教學。另一種是隱性的漸趨消解的變化，它以教無定法、個性張揚、教學沉浸於語文、情意融匯於詩境或文境為特徵。若論規範或標準，它更像是獨鍾情意執著創造的藝術，這就是本文所論的體驗語文之法，以此法為宗的教師或也是科班出身，但卻更像是文人，或詩人或作家，因而其教學對於科班慣例而言，多少會有些“叛逆”。
原本這兩種語文教學法可以相得益彰，不必此長彼消的。實際上，科班出身的語文教師誰沒有一片率性而為、浪漫放達的文人天地呢?只不過這常被逼到教學之外，業餘愛好的境地而已。而文人乃至大師級的文人，又有哪個是不諳語法修辭、不懂佈局謀篇的?只不過他們對此“運用之妙存乎一心”而已。常見語法或教法書上在“特殊用法”、“教無定法”的提示之下，恭敬地援引大師們不“規範”的語法或教法，其實，這不過因為是大師“反叛”了慣例，於是就被確認是真理，而真理可以修正規範而已。那麼，是否可以放膽一想，敢於反叛慣例、修正規範，不正是產生大師的源泉嗎?我們提倡創新，如果不是葉公好龍，為什麼就不能解放語文教法，讓師生們體驗語文?把語文放給師生們“由著性子自己去想像”，去找尋“美好的心靈的遠遊”?
然而，此長彼消的情況畢竟愈演愈烈，結果就發生了向語文教學的問難。而於問難之下，非體驗的語文教學試圖以基礎、基本、技能技巧、左右逢源等理由維護所謂規範或標準的辯解，則日顯蒼白無力。原因何在呢?從內部情境看，這頗有些作繭自縛的道理，自造了枷鎖套住了自己，就如同八股文風鎖住了文人精神。語文教學要自成學科，這就要有一套非主體的遊戲規則，文人必定得收斂自我，以附庸非自我的規則。頗具諷刺意味的是，語文課本中精選的千古佳作，卻幾乎都是很自我的作品，或者就是體驗語文的結果。從外部情境看，如今教學的評估已被異化成評估的教學，或者說是為評估的教學，而越來越追逐“科學化”、“標準化”的評估，以一種裁決學生命運的文化霸權，迫使語文教學蟄伏於其淫威之下，對於語文來說，這種評估，無疑是以複雜的形式把複雜的語文簡單化了。由此，那些孜孜追求語文高分的教師和學生，也就不得不把語文撕成簡單的應試碎片來體驗厭惡。
是外在的、間接的、功利性的動機和目的異化了語文教學，並且使體驗語文，即使作為一種方法論的寬容，也漸漸失落了。失落了體驗的語文教學，其實是失落了教師和學生對語文字身的情感，也就失落了緣於情意而非理性的語文魅力，如果說斷臂維納斯尚可詮釋出含蓄的美，那麼時下的語文試卷，讀起來更像是打碎了的維納斯雕像的零散殘片，它可能是考古家豐富體驗的物件，但不是語文。失落了體驗的語文教學，其實也失落了教學的自然，不自然就造作，造作就令人生厭，生命的教師，生命的學生，還有生命的語文，失了自然如何能夠健康?失落了體驗的語文教學，其實是把體驗語文以潛課程的方式留給孩子們自主選擇了，於是就有了自發的文學少年，他們博覽群書且浸心地體驗，還由著性子憑體驗寫作。但是，更多的孩子不選擇這些，而是“由著性子”選擇形形色色的卡通故事，成人化的媚俗小說。所以應當補充說，語文教學中失落的體驗，可能無意中放任了潛課程的泛濫無度。
二
體驗的方法，源遠流長。體驗，是中國自然主義教育傳統中的方法，是先秦道家主張的人與宇宙自然融合論的方法論核心。道家不僅主張體驗自然超越人為，而且以自然體驗的方法論，融通於體育、智育、德育、美育的全部領域，尤其是開拓了藝術領域中由現實世界向審美世界昇華的道路，以此形成了中國傳統審美以及審美教育的重要特色。有理由認為，它是富有中國特色的教學，特別是語文教學的重要方法。
體驗的方法與認識的方法，共同作為人與外部世界聯絡的兩種基本方法。體驗是側重主體內在感受的方法。認識的方法中，個體與物件間的關係是對立的，因此物件就可以是冷漠的、異己的、疏離的、功利的，在這種關係之上建構起來的語文教學法，不必說那種純功利的掌握、為應試的知識技能儲備常常會肢解語文中的美，就是重視語文的審美價值，也只是泛泛地論感受、論理解與判斷、論欣賞或鑑賞、論左右逢源的變相模仿與創造，或者也論潛移默化、論陶冶，但它終究達不到體驗的境界。體驗的方法與此不同，個體與物件間的關係不對立，因此不冷漠、不異己、不疏離、超功利。如中國傳統精神中主張人與自然和睦友善，是人“沒入”自然去體驗的情感境界，而人體驗藝術的神韻意境也是人“融入”藝術去體驗的情感境界。就體驗語文的教學方法而論，是在自然而然的過程中，把主體匯入語文去體驗的情感境界，而語文則在體驗中深化進主體的心理環境。
體驗的方法，因此是培養人文素質，呼喚人性人本，拓展語文視野，賦予它以開闊的育人期待所必須的方法。因為只憑借認識的語文教學，只能把這些美好的願望編織成“皇帝的新衣”，卻不能真正實現它們。而體驗的語文教學，是讓教學與語文不再對立，是要融化這之間的冷漠、溝通這之間的疏離，人以感性的心靈進入語文，同語文裡的美去對話去交流，而語文裡的美則呼應著教學者的心靈，教學者沉浸在語文裡，所體驗到的則是在自己的精神家園裡。可以認為，體驗的語文，在大師與他的學生們那裡就是這樣的，而且，在尚未開始“正規”訓練的幼兒園裡可能也是這樣的，推而廣之，在課外文學小組或社團裡、在不務“正業”的小作家們那裡、在非語文的如自然科學家的業餘愛好中、在超功利的老年大學的課堂上可能也都是這樣的。但在冷漠的中小學校語文教學中，它卻被越來越冷峻地桎梏著。
三
體驗語文，不過是種自然質樸的教學方法。但又是與單純認識的語文教學大相徑庭的方法。當然，我們說體驗語文與認識語文不同，這是境界與層次的不同，是旁觀者主體與參與者主體的不同，但不否認體驗要有認識的基礎。不通過認識的路徑，教也無法把茫然無知的學帶進語文去體驗，只是在體驗語文的認識基礎層面，還有些特徵值得辨析：
體驗的方法崇尚自然。中國源於大自然之審美體驗的人性復歸於素樸的藝術主題，實際上形成了後來的崇尚自然的一脈文化傳統之風骨。這脈傳統不僅僅體現於直抒情懷於真自然的文學藝術作品，如陶淵明清雅恬淡的田園詩，謝靈運略顯玄微的山水詩，更重要的是文化精神的“清水出芙蓉，天然去雕飾”的貴清真、法自然的風骨自然。正是這種自然，與自然的生活、自然的藝術、自然的語文相和諧，而與刻意人為追求形式浮華的生活、雕琢技術追求精湛而疏於情感表現的藝術、枯燥繁瑣堆砌詞藻而不多真情流露的語文格格不入。時下的語文教學，不只是慣例的套路不自然，不只是肆意肢解作品牽強意義於作品不自然，就連最富生命力的作文教學也已被誦讀範文、附庸新八股標準、抄襲好詞好句等惡劣風氣所汙染。疏離自然也即失了天真，所以如今的語文以及語文教學，最難得見到如朱屺瞻先生說畫的境界：拙樸最難，拙近天真，樸近自然。
體驗的方法重視質樸。語文融會貫通於自然，率真必與質樸結緣，道家雖主張天地有大美，卻又絕不執著於形式的絢爛，其大音稀聲乃至大巧若拙的主張，所追求的，正是質樸而不是文飾繁縟的品性。可以認為，單純認識的語文和語文教學，非體驗或失落了體驗的語文和語文教學，正是文飾肆外的一派風格。而體驗的語文和語文教學，即便是駕馭著天地萬物之蒼茫，總能反顧其底蘊之深厚，再以這深厚底蘊策動體驗之心，求索的是返樸歸真，對於語文和語文教學而言，至高的境界是真誠質樸和恬淡清純。這正是時下語文教學最難得的，筆者曾在泰興洋思中學聽過反樸歸真的課，真正像是沐了農田裡和煦的風;也在錫山實驗小學聽過同樣質樸卻不同風格的課，那課是把充滿童真童趣的語言及內容都融在自然質樸裡了。這兩堂課聽過已多年，卻歷歷在目那情境，嫋嫋在耳那話語聲，是為這樣的教學太少的緣故吧。
體驗語文，教也體驗學也體驗，於質樸自然間，就有了語文的體驗和體驗的語文。
四
體驗語文，是具有重要的潛隱功能的教學方法。嚴格說來，體驗的語文和非體驗的語文，其教學都具有顯性功能和隱性功能，只不過糾纏於教學的應試或評估的目的，往往使我們重視了顯性功能，而忽視了隱性功能而已。
若就顯性功能而論，非體驗的語文教學在認識的基礎功能方面，顯示出令人驚歎的偉力，讀讀我們浩如煙海的中小學生語文試卷，就足以獲得它在語文知識技能技巧訓練方面有效功能的證明，甚至，這些試卷還證明了當代語文教學創造的奇蹟：學生們竟能憑藉意志和單調的智慧，精確無誤地回答那些連課文作者都莫名其妙的問題***確定標準答案的人似乎沒有想到，幾乎任何創造性的萌芽，都只能發生在那些不標準的選擇裡，而天長日久地蟄伏於標準，創造的靈動連同它的主體，也便萎縮成了慣例的奴僕***。而體驗的語文教學，於此就相形見絀了，它可能只培養了“美好的心靈的遠遊”吧。
若就隱性功能而論，情況卻會截然不同。體驗的語文教學，師生以語文為中介進行著心與心的對話，說得更準確些，是教師體驗著語文也把學生一起帶進了體驗，而語文蘊涵著的意義和價值也就如流泉般融進了學生的情感，並由情意牽引著叩啟了他們理智的門扉，這語文便會駐在學生們的心裡。真自然的體驗，必以認識為基礎，只不過這認識也是體驗的而已。曾聽大師講語文，雖也是原本枯燥的語法，卻依然忘情其間，“沒入”其間，自然而然地就牽定了百名學子之心，而學子們品味的竟是“清泉石上流”般的體驗。因而，體驗語文，不必擔心會丟了雙基，誤了訓練，它與單純認識的區別，只是在用心體驗還是用意志掌握。
體驗的語文教學會潛移默化地培養熱愛。而熱愛是最好的老師，它可能誘發一種可持續發展的體驗，在許多西方發達國家裡，其對待語文教材、理科教材的理念與我們相反，理科教材遠比我們簡單，而語文教材可比我們的篇幅有數倍甚至十倍之多，區別在於，我們重精讀精選且精教精練，他們重閱讀重體驗。前蘇聯的蘇霍姆林斯基，關注學生獲得開闊的智力背景，提供給學生大量的課外自由閱讀時間，帕夫雷什中學的學生閱讀書目之豐富，竟多過我們大學的文學院，如果不熱愛或者不注重體驗，這浩瀚的名著閱讀，是定然完不成的。體驗的語文教學，是從心靈深處在養育著學生的人文精神，閱讀是體驗的閱讀，語文不該與它對峙，也不該把它替代，或者，就是體驗的語文教學，導引了閱讀，閱讀是不教之學，不教之體驗，至於讀書而沉浸於體驗，人文或文人的精神也已是躍躍於學子之心了，這不正是語文教學的期盼?
至於非體驗的語文教學，其隱性功能卻不像人們忽視的那樣簡單。人們習慣於用保守或枯燥、低效或弱效等評價語，來描述語文教學的不盡人意，實際上就潛隱功能而論，這是很寬容的過高評價。因為從總體上說，失落了體驗的語文教學是負效的，還可能是失落了語文之魂魄，滋生了教學雙方之厭教和厭學心理的。當語文僅僅被作為一種認識的物件、一種異己的存在、一種掌握的有用的課程和教學科目的情況下，其最值得警惕的隱性功能，是與語文教學的初衷背道而馳，是反語文的和反語文教學的。