探索人力資源視角下中國管理學教育教改新思路論文

　　2008年3月29日～30日在西安召開了管理學在中國的學術會議。與會學者在中國改革開放30年之際,對管理學在中國進行了學術上的研討、反思和展望。以下是小編為大家精心準備的：探索人力資源視角下中國管理學教育教改新思路相關論文。內容僅供參考，歡迎閱讀!

　　探索人力資源視角下中國管理學教育教改新思路全文如下：

　　摘要：經濟、社會發展和高等教育教學改革對高校管理學教師的素質提出更新更高的要求，這使高校教師培訓工作既面臨著極其嚴峻的挑戰，也迎來了發展的良好時機。本文從人力資源視角出發，關注管理學教育教改中教師培訓工作，主要引用人力資源培訓的有效系統設計高校教師的培訓，為促進高校教師培訓工作提供了一些新的認識。

　　關鍵詞：人力資源;管理學;教育教改;教師培訓

　　一、中國管理學的發展歷程

　　從中國第一個政治學系於1903年在京師大學堂建立起，至1949年中華人民共和國成立之時，在當時全國200所大學中，有超過1/4的大學建立起了政治學系所或專業***陳輝，2003***。與此同時，公共管理學科也一同被引人中國社會科學界***Tong&Straussman，2003***。被譽為“中國公共管理學之父”的中山大學資深教授夏書章老先生曾於1946年在哈佛大學的Littauer公共管理學院***如今的肯尼迪政府學院的前身***獲取了MPA學位。然而在1952年，政府決定“以蘇聯為師”，重新調整全國大專院校的院系設定。在這次調整過程中，中國的大學設定完全仿照“蘇式”，將學科重點全部放在硬科學以及工程領域，忽略了對社會科學的建設和發展這樣的調整使其在完成之時，西式政治學科及其他社會科學專業遭受重創。

　　中國行政管理學的發展所遭遇的一個特有的問題。一方面，第一股潮流中的老一輩學者以及公共管理學專家們或已逝去，或隨國民黨於1949年去了臺灣。而留在大陸的老一輩學者在建國初期的30年間遭受了不同程度的迫害。固然在改革開放後，他們都在各自不同的領域繼續發揮著巨大的作用，但他們已近垂暮之年，很難在短期內將近30年的知識斷層彌補上。而直到近10年，第二股潮流中的學者和專家才開始接觸西方的社會科學以及行政管理的理論和技術，因此第一股潮流和第二股潮流間應當存在著一個將近30年的人力資源斷層。誰將來填充這兩股潮流間的人力資源斷層?另一方面，中國的行政管理專業正在各大專院校蓬勃發展，短時間內全國就有超過100所大專院校開設了MPA專業。當前中國公共管理院系內的師資力量是否足以承擔迅速擴張所帶來的教學任務的需要和日益提高教學質量的需求?

　　二、引用人力資源培訓的有效系統設計高校教師的培訓

　　1.創造一個學習的環境

　　在人力資源培訓中，為了確保員工在培訓課程中獲得一定的知識和技能，並且將在培訓中所得到的資訊運用到工作當中去，培訓計劃須包括一些具體的學習原則。教育和工業心理學家以及培訓設計指導專家總結出了保證員工能夠最好學習的八個條件：第一，告知教師培訓的目的，如明確說明學校期望教師通過學習達到怎樣的績效; 第二，用培訓的獨特性質來對教師進行激勵，如在教材中用表格或者圖形的方式來強調培訓特徵; 第三，限定學習內容的數量，如刪節過長的培訓資料; 第四，提供學習指導，如用圖表或模型來展示概念之間的關係; 第五，詳細描述需要學習的內容的數量，如將新學習的材料與過去已經學到的資訊聯絡起來; 第六，提供回憶的線索，如提供有助於回憶培訓資料的線索; 第七，強化培訓內容的持續保留以及學習成果的轉化，如設計出與實際工作環境有共同之處的學習環境; 第八，提供績效改善的反饋資訊，如提供關於績效的準確率和執行時效性的反饋。

　　在這裡，我們也要特別注意教師在接受培訓中遇到的主要問題，有以下六點：第一，接受學校不夠重視，投入的時間和精力都遠遠不夠正常培訓標準; 第二，培訓的相關服務水平低，例如圖書館資料缺乏、後勤服務差和日常管理不到位; 第三，指導教師的水平比想象的差，且態度不認真; 第四，培訓方式不當; 第五，教學或者研討內容陳舊; 第六，硬體落後。

　　2.促進培訓成果的及時轉化

　　培訓成果轉化是指把在培訓中所學到的知識、技能和行為應用到實際工作當中去的過程。培訓成果的轉化受轉化氛圍、管理者的支援、同事的支援、運用所學能力的機會、技術支援以及自我管理技能等方面的因素。就拿同事的支援來說，高校可以通過編印時事通訊的方式來通告大家教師培訓者是如何處理各種培訓成果轉化問題的。這種時事通訊可以刊載對某位將培訓內容成功轉化為工作經驗的受訓教師進行訪談的記錄，然後再將它分發到所有的受訓教師手中。管理者還可以為每一位受訓者配置一名導師―――一位原來參加過同樣培訓且工作經驗更為豐富的僱員。這位導師可能是受訓教師的一名同事，他會向受訓者提供如何將培訓成功轉化為工作實踐的建議和支援。

　　3.選擇培訓方法和形式

　　在人力資源培訓中，幫助員工獲取新的知識、新的技能和新的行為，就需要不同的培訓形式。在高校教師培訓工作實踐中，我國從高校教學和科研工作的發展需要出發，結合教師隊伍的實際，創造了十幾種內容不同、目標不同、時間長短不一、適合不同職務教師進修提高的培訓形式，它們分別為：崗前培訓、單科進修、助教進修班、以研究生畢業同等學力申請碩士學位教師進修班、骨幹教師進修班、國內訪問學者、高階討論班、社會實踐、短期研討班和出國進修。就拿單科進修這種培訓來說，其目的是為了讓高校青年骨幹教師和急需開課的教師熟悉教材內容、重點及難點，併為此進行以提高教學水平為主的進修期限一年的培訓。

　　再以出國進修這種培訓方式來說，其目的是為了選派中青年骨幹教師由國家或所在高校派遣、校際交流、合作研究以及自費留學等方式，攻讀學位、做訪問學者、做博士後研究、講學或參加學術會議等。從培訓形式來說，對新時期高校教師培訓要最大限度地利用資訊網路技術和師資培訓網路體系的綜合優勢，積極探索新的培訓模式，不斷更新教師培訓的技術手段，在運用現代資訊網路技術提高教師培訓效果等方面; 應有所突破和創新。

　　主要的培訓形式很多，有以下六種：

　　第一，課題研究法。以研究課題的方式進行培訓，目的是提高教師的教育教學能力和科研能力。第二，案例教學法。這一方法與講授法對立，以具體教育教學情境引導學員進行討論。第三，專題講座法。請某一專家對某一專題進行系統講授，側重理論傳授而期望引起教師觀念變革。第四，導師帶教法。讓教師學員跟隨專家教師學習或直接擔任其助手，導師在帶教過程中發現受訓教師的不足，提出改進措施和努力方向。第五，遠端式培訓法。遠端式培訓是受訓教師利用多媒體計算機和網路進行自學，並通過這些高新技術與培訓者交流，同時接受培訓者的指導。第六，讀書指導法。專家結合教師小組情況，列出讀書的篇目和要求，定期組織教師進行沙龍式的交流，或直接請專家輔導。