從課堂實錄看什麼是語文味

　　小編導語：如果說，語文味就是語文教學區別於其他學科的特點，語文就是學習語文，而不是學習數學，這當然沒有什麼錯，問題在於我們說“語文味”的時候，是把語文教學的語文從大語文中脫離開來，它的區別物件是大語文，即我們所用所寫的語文。

　　語文教學是為學生學習我們所說所寫的語文服務的，也就是為形成人的語文積累和語文素養服務的。這種積累和素養，乃是人們進行大語文活動的結果，而且只有這種活動，才能以最經濟實惠的方式，大量地吸納字詞句篇，並且以生命存在的方式，同生命的本能、潛能、天性相結合的方式，形成並儲存在生命裡，其特點是有機的，廣泛的，深刻的，待命的，它將與生命遭遇的情境相結合，生成當時當地所需要的形態，例如字詞句篇的使用和相關的知識描述，見於靈活的、豐富的應用，甚至是考試的準備。這樣，語文教學超越了小語文教學的語文味，不再是那種遊離在人的普遍語文活動之外的語文說教，而是走向依靠人的語言本能，以及文法敏感的本能，去直接地進行閱讀帶動的聽說讀寫的實踐，從中直接地、非刻意卻自然而深刻廣泛地獲取語文素養和能力。這就是語文教學回歸既育人，又藉助於人自己獲得浩如煙海的知識的方式。

　　孤立來說，“語文味”教學會使人覺得頭頭是道。因為每個教導都會是當時學生眼前的需要。例如，學生可能有錯別字，可能讀到了一篇好文章他們還不自知，如果我們引導他在何處體會，會比他自己讀要快很多甚至是才有可能觸及這樣的深度。但是，我們卻忘記了，當我們給他教導的時候，給他們具體的要求或指引的時候，這些學習的專案，首先要通過我們的語言或課本的描述，去提取出來。而提取的時候，就失去了這些專案所依存的基本環境，生命的環境，它不僅不能得到生命方式的理解，也得不到生命方式的運用，一切成為僵化的堆疊，而成語文除了語文之外的第二個體系-----人們教學的不是語文字身，而是為“語文味”所字號的另類物。這就是參考書、考題和教者孤立的說教的致命傷，也是師本、考本、本本的語文教學和學習的致命傷。

　　迴歸到大語文的實踐，拒絕語文味的說教，是一個激動人心的計劃，儘管它最後得到的不過是中國數千年來語文學習的方法：讀書，寫作和討論。然而我們卻迴歸了自然，就像我們拒絕了人造補品，而回歸自然飲食一樣，於是，我們為自然而設的機體和機能，生氣勃勃地恢復了它的作用。如果說，對於某些大人來說，自然而不功利意味著笨拙，那麼，對兒兒童，學生，自然的教學意味著培育。當我們的一切行動都考慮培育人的時候，我們的教育就找到了本真，就找到了問題的解決方案----依靠學生自身的力量去實現教育。

　　我把我的一位研究生關於語文味的文章刊在這裡。供大家參考。

　　沒有“語文味”的語文課----記一節生本語文課

　　陳麗端

　　在教育者的傳統觀念中，上什麼學科就得有什麼學科的味道。比如語文課，就得上出語文的味道來。這裡所謂的“語文味”指的是語文課要有字詞句篇、語修邏輯的研究和學習。語文課堂少了這些，就體現不出語文學科的特點來。說到這裡，我們要先弄清楚語文是什麼?新課程標準指出，語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。因此，學習語文的目的在於形成學生聽說讀寫的實踐能力，發展學生的思維能力，涵養學生的人文素養。言簡意賅，語文學習最終就是為了表情達意。我們對課文進行條分縷析，就真的能達到語文教育的目的嗎?可惜的是這樣做往往適得其反，學生學習語文的熱情銳減，學生不會說不會寫的現象普遍存在。如果我們通過閱讀帶動閱讀，通過大量語文活動能提高學生的語文能力和語文素養，那麼在中小學教育階段又何必緊緊抓住字詞句篇、語修邏輯的符號研究不放呢?

　　下面是筆者聽過的一節高一語文課----《我願意是急流》***詩歌內容參見人教版高一語文第一冊***。或許你會覺得這不是語文課，語文課不應該是這樣上的。然而就是這樣一節沒有“語文味”的語文課讓人無比震撼和感動，震撼的是語文課可以如此純粹，如此自然，感動的是學生可以如此精彩，如此投入。

　　環節一：學習課文《我願意是急流》

　　課前授課教師先請學生在黑板上畫了一條河流和一條小魚，自告奮勇的學生畫得栩栩如生。配合這幅畫，教師引導學生說出課文的內容。

　　評析：這裡教師的用意是由此畫引出所學的課文內容，引導學生明白“急流指的是‘我’，小魚指的是‘我’的愛人”。 由於這首抒情歌本身語言淺顯易懂，學生基本都能讀出其中大義，教師並沒有花費過多的時間來剖析文字。課文內容點到為止，並沒有象傳統教學那樣進行文字內容的講解和分析。該詩歌的教學目標就是掌握本詩運用句式反覆、意象對比的寫作技巧，但這節課沒有強調出來，而是讓學生自由鑑賞。學習詩歌的藝術表現手法固然重要，但鑑賞一首詩歌，我們總是從整體感悟開始，是文字中所傳達的某種思想或某種情感在打動著我們，而不是詩歌的表現手法。

　　接著教師要求大聲、有感情地齊讀課文，並及時作出點評：“讀得很好，符合我所說的兩個要求----大聲，有感情。但是有些地方讀錯了，誰發現?”沒人發現，教師指出“窠”字讀錯音，這時全班也沒人能知道正確的讀音。於是，教師讓學生回去查一查。

　　評析：傳統的語文課，教師自認為是知識的擁有者，如遇到以上這種情況，一定急於把正確的讀音告訴學生好展示自己的知識權威性。這位授課教師愣是忍住沒把答案直接告訴學生，而是讓學生回去查。這看似不起眼的細節，卻包含了教師“相信學生，依靠學生”的教育理念。她相信學生課後會去查閱此字，因為一方面他們急於滿足自己的學習需要;一方面他們可以在下節課展示查閱的成果以滿足表現自我的需要。而且，依靠學生自己去查閱此字的讀音，不但比教師直接告訴他們更能牢靠地記住它的讀音，還可能查閱到關於這個字的其它內容。在這裡，教師的行為體現了讓學生“先做後學，先學後教”的教學觀。把字詞句篇、語修邏輯的符號研究變成了學生自己的活動，把教轉化為做和學，似乎沒有了語文講解字詞句篇的味道，卻實實在在提高了學生的語文能 力。

　　環節二：從這首詩歌你聯想到了什麼?

　　生1：我想起了“百年修來同船渡，千年修來共枕眠”，還有佛說：“前世五百次的回眸才換得今世的擦肩而過。”既然要500次回眸才換來擦肩而過，時間太久了，沒有必要為愛人付出那麼多。

　　生2：我很敬佩為了愛情一往直前，奮不顧身的精神，但這是不現實的。我想起漢武帝劉徹和衛子夫的故事。衛子夫陪伴劉徹走過人生最低落的時期，後來雖然做了皇后，但是下場是很悲慘的，她的兒子和女兒都被迫害而死，而她自己也自殺死了。作為皇后，她是成功的，但是作為妻子，她是可憐的，作為母親，她是失敗的。衛子夫的故事值得我們深思。

　　生3：我要反駁XX同學***指生2***。歷史上陪伴劉徹走過人生最艱難的時期的人不是衛子夫，而是陳啊嬌。相信大家都聽說過“金屋藏嬌”，說的就是劉徹和陳啊嬌的故事，因為劉徹的出身不是很好，他是宮女所生的，所以早年的經歷是很艱難的，陳啊嬌為他付出了很多，最後卻被冷落在長樂宮，有誰能明白陳啊嬌終老一生，見不到心愛的人的感受呢?

　　生4：我覺得衛子夫付出是有收穫的。衛子夫出身卑賤，但是她後來卻做了皇后，而且她的弟弟衛青也成為了西漢有名的大將。所以衛子夫是有收穫的。另外，女生還是不要太依賴別人，要靠自己。

　　生2：為愛情太沖動是要付出代價的。

　　生5：***對生2***你認為付出是要代價的。那麼你希望你的愛人為你付出嗎?

　　生2：我的意思是雙方都要付出，只是不能太沖動。為愛情奮不顧身，有可能換來幸福，也可能換來終身後悔，就像衛子夫那樣下場很悲慘。

　　生5：我認為愛情需要付出，但要先讓對方知道你的付出。

　　評析：從傳統的語文課堂來看，這個環節似乎已經偏離了課文文字的教學了。教師並沒有讓學生對文字內容進行更深一步的探究和挖掘，也沒有象教學要求的那樣對該詩歌進行意象分析。而是提出了這樣一個問題：“你從這首詩歌聯想到了什麼?其他的詩歌、愛情故事、文章都可以，只要是你自己從這篇課文聯想到的都可以”。就是因為有了開放空間如此大的問題，才引發了學生接下來如此激烈的討論和精彩的發言。如果我們總是習慣於把思維侷限在課文文字，那麼學生只能被動地接受文字思想，不能真實地面對自己的情感體驗，更不能開放自己的經驗。就如這首詩歌，給我們傳達的愛情觀就是犧牲自己，無私奉獻，按照傳統的教法，學生只能被動接受這一觀念。但是如果我們放開了，敢於去接納學生的個性體驗，那麼學生一定會給我們帶來驚奇。由學生的發言內容我們可以驚喜地發現當代中學生獨特的愛情觀和思想。沒有了傳統語文對文字的條分縷析，卻更大限度地容納了學生不同的思想和情感，有利於提高學生的語文素養。

　　環節三：小組討論：愛情要不要付出?

　　生6：大家還記得寫《鄉愁》的余光中嗎?他的未婚妻被檢查出患了嚴重的疾病，但是他還是執意要和她結婚，堅守他們的愛情，最後他們幸福地過了一生。所以愛情是需要付出的，我要反對XX同學***指生5***，她要求別人付出是很功利的。

　　生5：要付出但也要收穫，無私付出，下場就像衛子夫、陳啊嬌那樣。

　　生7：我覺得付出之前要先看看對方是不是喜歡你，付出是要建立在相愛的基礎上的。

　　生8：我同意這位同學的觀點***指生7***。徒勞付出不但得不到對方的感激，還有可能遭遇對方的厭惡。就像朱安和魯迅。朱安為魯迅付出了一生，但是魯迅身為新文化運動的代表人物，他倡導自由婚嫁，而朱安是封建包辦婚姻的犧牲品。魯迅不喜歡女人纏小腳，她是小腳，為了魯迅就穿起了大鞋，結婚那天差點跌倒，魯迅不但沒扶她，還生氣地離去，新婚之夜，留下朱安一個人獨守空房。所以毫不保留地付出是要看物件的，不然就會是悲劇。

　　師：你們知道魯迅是怎麼評價朱安的嗎?他說，朱安是母親送給自己的禮物。朱安是母親的妻子，她一生都在照顧服侍母親。

　　生9：雙方都要付出才會幸福。

　　生10：我想起了漢代的西馬相如和卓文君。司馬相如是個大才子，長得也很帥。他彈唱那首著名的《鳳求凰》使卓文君怦然心動，然後兩人私奔，回到司馬相如老家賣酒，最後岳父實在看不下去，承認了他們的愛情，給他們資助。後來西馬相如被皇帝賞識，入京做了官，沉迷於官場生活，寫了一封家書給卓文君，一二三四五六七八九十百千萬。

　　眾生：什麼意思?

　　生10：數字中無“億”，表明已對她無“意”。卓文君明白司馬相如的心思，於是給她回了信，“一別之後，兩地相思，說的是三四月，誰知是五六年，七絃琴無心彈，八行書無可傳，九連環從中折斷，十里長亭望眼欲穿，千般念，萬般無奈把郎怨。萬語千言道不盡，百無聊賴十憑欄，重九登高看孤雁，八月中秋月圓人不圓，七月半燒香秉燭問蒼天，六月伏天人人搖扇我心寒，五月榴花如火偏遇冷雨澆花端，四月枇杷黃，我欲對鏡心意亂，三月桃花隨流水，二月風箏線兒斷，郎啊郎，巴不得下一世你為女來我為男!”終於感動了司馬相如，使他回心轉意。

　　師：卓文君後來得到了幸福，是因為她有才華，她的回信使西馬相如回心轉意。所以為了幸福，你們也要好好學習。

　　生11：我發現上面所有故事悲劇的主角都是女性。莎士比亞說過，“不愛自己的人怎麼愛別人?”現代的女生一定要愛自己，要自立，即使受了傷害也要獨立、堅強。

　　生12：真正的愛情應該像娥皇女英那樣，她們是堯帝的女兒，舜的妻子，後來舜死了，她倆也投湘水而亡，追隨舜而去。他們的感情是很純潔的。

　　評析：這個環節是教師根據學生課堂討論的需要進行適時調整的，屬於課堂的生成部分。在上一個環節由一個學生的發言引發了其他學生對愛情需不需要付出的大討論，這是學生在學習過程中產生的需要，教師能敏銳地覺察到，並及時引導其對感興趣的主題進行更深的討論，因此生成了更多的思考和體驗，同時也體現了教師處處“以生為本” 的教育理念。生本的語文觀認為課文文字只是一個引子，它提供了討論的主題，由這個主題引發學生更多的閱讀和思考。由上可見，學生在課前是做了充分的準備，閱讀了很多資料。在這節課上，他們不僅僅學到了裴多菲的這首抒情詩，還有金屋藏嬌的典故，莎士比亞等人的名言名句，漢武帝和衛子夫、陳阿嬌的故事，朱安和魯迅的故事，余光中和他妻子的故事，西馬相如和卓文君的故事 娥皇、女英和舜的故事等等。如果學生樂於去閱讀大量的資料，我們還有什麼理由非要把學生限制在一篇小小的詩歌上呢?學生們思想豐富，引經據典，出口成章，這不正是語文教育所要培養的嗎?這時候，有沒有“語文味”已經不那麼重要了，重要的是學生在閱讀，在思考，在進步。

　　以傳統的語文評課標準來看，或許你在這堂課找不到語文學科的特點，嗅不到語文課的味道。以上課例，課堂的設計雖很簡單，只有三個大環節，但是滿滿地充溢著學生精彩的發言、活躍的思維、獨到的見解。縱觀整個課堂流程，環環相扣，流暢有序，學生表達能力得到鍛鍊，思想得到啟發，情感得到薰陶，這不就是語文學科所要達到的工具性和人文性的要求嗎?睿智的教育者，以上的課例，請你自己也來判斷一下，是有“語文味”的傳統語文課，還是這樣一類沒有“語文味”的語文課，更能達到語文教育的目的呢?