語文教學中自主提問的幾點問題分析
語文課程標準明確提出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文字之間對話的過程”，“學生是學習和發展的主體”，必須“愛護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神”，鼓勵學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，並能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。鼓勵學生質疑問難，“把提問的權利還給學生”，已成為一種積極的教學倡導。然而，箇中問題頗值審視。
一、提問和質疑：必須辨析的兩個概念
通常，我們把質疑與提問視為等義，其實，二者既有緊密聯絡又有細微差別——質疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問則是提出問題的簡稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時候這是常格，但是，如果就此認定提問之“問”必為疑難，則是對提問的窄化。因為，學生在學習過程中的主動發問，不能簡單定格於以疑問句和疑義形式呈現的提問，在教學過程中，以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的，也應視為學生的一種提問，而且是一種高姿態的發問，它表明學生在提出和發現問題後對問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結論得到大家關注。所以，提問包括質疑，但比質疑的內涵和外延更廣，質疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調質疑，容易造成一種錯覺：以為學生問得越多越好；把發表不同意見、質疑問難簡單等同於具有問題意識的表現，並以此視為學生真正成為學習主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學生“充分質疑問難”這個“亮點”。於是乎，有些教師為了質疑而質疑，學生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價值的問題，要麼照搬課本習題，要麼重複他人，要麼亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學生（包括隨之進行的“討論”），教學效率同樣不見得高。
筆者以為，課程標準中談及的鼓勵學生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對學生“提問權”的重視和落實，並非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅動和養成，關鍵是學生在什麼樣的認知過程、思維狀態中發現問題、分析問題和解決問題。
讓學生自主提出需要解決的問題，誠然是“把提問的權利還給學生”的較高層次的體現，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發現，學生在自主提出和發現問題時很容易“兜圈子”（指向單一、簡淺），以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現象的原因是什麼？教師又在其中起了怎樣的“引導”作用呢？
（一）教師單維定向、格式化的“自主”
【案例1】《阿里山紀行》的點評交流
在“整體感知”並略作梳理之後，教師提出要求：請同學們圍繞阿里山風光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點，做精要點評，說說好在哪裡，為什麼這樣好。請大家評點之後，小組交流，然後全班交流。全班交流中，共有10餘名學生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學生的意見基本肯定，幾乎沒有發表任何反對意見和矯正建議，皆大歡喜。實際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡單正確，多數學生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析，“哪裡好”說得多，“為什麼好”說得很少，對文字最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。
在“語言品味”上，教師首先作了一個存在問題的片面引導，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學生對問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內，針對學生的分析交流，教師又未深入指導。“窄口寬出”之下，進一步導致學生在提出和發現問題上的低水平重複，導致了學生思維的徘徊不前。這種教學，看上去愉悅流暢，實則單調、膚淺。
（二）教師多維定向、格式化的“自主”
【案例2】《故鄉》的“妙點揣摩”
師：什麼叫“妙點揣摩”？就是你覺得在這篇小說裡面，哪個字用得好，哪個詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構思方法用得好，哪個地方描寫得好，它表現的是什麼，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什麼地方你都可以找，都可以去揣摩。怎麼揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什麼，妙在表現了什麼，妙在說明了什麼，妙在點明瞭什麼。（板書：寫出了、表現了、說明了、點明瞭）不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文（指“這來的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在裡面找出妙點，然後揣摩。還有一句話：“不動筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺得這個地方要發言的，就寫在旁邊，開始——
（學生閱讀課文。教師讓學生先“自己給自己講”，然後同桌之間商量一下，準備發表自己的看法。）
生：我揣摩的“妙點”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對他的壓迫，使他萬分愁苦。
師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能禦寒，多麼的苦啊，妙在寫出了他的衣著。
生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現實中的閏土進行了對比，通過這麼多年的變化可以看出閏土的生活有多麼的苦，生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。
師：妙在對比，我覺得你還可以說細一點。
生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的鬆鬆爽爽與閏土的遲疑進行了對比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有巨集兒與水生之間非常親密無間的關係。
師：我覺得你的觀點非常深刻，你發現了兩代人之間的關係。這個地方我要講一下，閏土和“我”現在已經是這個樣子了，“我們”的下一代怎麼樣呢？水生和巨集兒的出場就暗示著作者的這種希望……你的發現非常深刻。好，接著來。
生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。
師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。
（隨後又有六七位學生髮言，教師穿插指點。）
師：好，下面我來問，你們答。“第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠”表現了什麼？
生：多子。
師：好，再來。“又不太平”表現了什麼？
（學生紛紛說。）
師：對，表現了戰亂頻繁。“什麼地方都要錢，沒有定規”表現了什麼？
生：（齊）苛稅！
師：對，苛稅。土豪劣紳、軍閥什麼的，都向農民要錢是不是？“收成壞”寫出了什麼？
生：（齊）饑荒。
師：除了人禍，還有天災。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什麼？
生：（齊）關卡多。
……
最後，教師給學生分析了課文的“場景之妙”，對這一環節作簡要總結、宣佈“告一段落”。教師選點突破，向學生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達格式也很有層次性，訓練要求具體明細，為學生多角度、深入提出問題奠定基礎，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現象。在交流過程中，教師抓住學生的典型分析，通過必要的重複性話語，對其反饋評價、補充延續、深入指點，積極發表見解的學生越來越多，提出和發現問題的層次、水準也漸進提高，個別發言結束以後的全方位互動也有其必要。教師的引導從出場、中場、收場，都是在助推學生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細膩。
（三）學生自我定向、格式化的“自主”
【案例3】《生命生命》的“品味研讀”
師：通過剛才的讀，你讀出了什麼？有什麼發現？請用這樣的句式來作答：我發現……好，好在……
生：我發現“衝破”這個詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。
師：在這段中還有一個詞也表現了種子的力量，你能找出這個詞嗎？
生：應該是“擎天撼地”吧！
師：對，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！
生：我發現“茁壯生長，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長的情態。
師：儘管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。
生：我發現“肅然起敬”這個成語用得好，好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。
……
師：剛才，同學們從詞語的角度進行了品味，我們還可以從其他角度來說。
生：我發現第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個句子寫得好，好在讀起來特別順口。
師：角度換了，從句式的角度進行品味。
生：我發現這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然後從三個故事中引出思考。
師：這個思路也是現在很多文章經常用到的，我們今後作文時也可以借鑑，先寫一個或幾個小事例，然後從事例中引發思考。
“品讀，即以師生互動為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結構、寫法等都可作為品味、研讀的重點”，“品讀的過程實際上是對文章內容的深層次理解，是對文章情感的深層次體驗”。課堂上，教師對品讀的導向雖然心裡相當明確，但並沒有為學生具體定向，而是讓學生自己去想、去說；當學生出現根據格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時，教師轉而提示學生變換角度，學生的發現隨即多起來，理解也更為深入。
（四）學生自我定向、無格式的“自主”
【案例4】《口技》（複習課）的“考問答辯”
課始，教師先讓學生自我總結文言文複習一般要從哪些方面入手，學生先後在黑板上列了出來（背誦、文學常識、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等）。隨後，教師讓學生據此複習瀏覽有關內容，再以同桌或前後為單位，圍繞總結的幾個方面進行互問互答。最後是全班性的提問答辯。這一環節中，學生爭先恐後，紛紛發問。在學生提問、回答了很多有關文學常識、重點詞意思的問題後，教師說：“還可以問什麼問題？”學生又開始提問（學生回答略）：
生：文中寫賓客反應的句子有哪些？
生：文中多次寫到賓客的反應，有什麼作用？
生：側面描寫在文中有什麼作用？
師：怎麼老是抓側面描寫啊，還有——
生：（齊）正面描寫。
……
生：文中都運用了什麼修辭？請舉例說明。
生：本文寫時間的詞語有哪些？在文中起到什麼作用？
生：本文描述了哪些場景？
……
師：還有哪類問題沒有提問？
生：詞義中的一詞多義。
生：還有寫作技巧上的，本文運用了以動襯靜的手法。
……
教師放手讓學生提問，學生基本能夠自我總結、準確定位複習方向，目標實際，過程實在。當學生在提問中淡忘了自己總結的多維定向，顯得單一淺進、有些“兜圈子”時，教師點撥、引導學生變換角度，學生的提問開始逐漸顯得更有坡度，更具複習價值。
學生提出和發現問題時為什麼容易“兜圈子”、徘徊於低谷？原因大致有四個：其一，這是人的思維常態和思維惰性使然，習慣於從簡單的說起；其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問、發言雷同；其三，學生的思考角度、狀態受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教師的引導有偏差或者跟不上，這一點影響很大。
此外，教師也須注意幾個問題：首先，要在橫向上適當拓寬學生的思考角度，讓學生的思考方向有適當的選擇餘地；其次，要通過必要、恰當的介入，引導學生實現思考角度的轉換、提升，從縱向上拉動思考的深度；再次，要精心審視學生的自主性、選擇性和教學的指向性、規定性的正當結合。
上述四個案例中，學生的“自主”都表現出較大的開放性，但學生提出和發現問題的方式、形態、背景有別：案例1、2中，是“先引後還”，即教師的指示性強一些，學生在教師的先行引導下提出和發現問題；案例3、4中，是“先還後引”，即教師的指示少一些，學生先行提出和發現問題，教師隨後引導。兩者的教學效度，需結合教學實際來作具體評判。而且，對多數教師的常態教學來說，採取哪種方式往往不可一概而論，需因課制宜、因需而定。無論哪種形態下的教學，之所以實施效果有別，關鍵還在於怎麼“引”怎麼“還”上。好不好的標尺，看的是在促進學生認知水平和思維能力提升上的效用，而不是形式上的誰在問、誰先問。可見，要讓學生自主提出和發現問題，無論怎麼“還”，要想“還”好，必須“引”好；越是高層次的“還”，越需要高水平的“引”；“引而不還”“還而不引”“亂引亂還”，都將使學生的“自主”變味。
三、基於教學調研和經典論述的再思考
王榮生、鄭桂華主編的《語文教育研究大系》一書中提出：“語文閱讀教學在處理師生關係這個問題上，走過了三個過程。一是‘教師講、學生聽’；二是‘教師問、學生回答’；三是‘學生問、學生回答’。”若就此認定“學生問學生回答”就是最理想的問題教學結構形態，這其實是一種簡單的理解、片面的概括。筆者曾在專題調研中向學生提出這樣一個問題——
當你在語文課上分析解答問題有困難時，你最想（ ）
A.讓同學代替回答；
B.讓語文老師給出答案；
C.在同學幫助、回答下完成；
D.在老師引導下努力完成。
幾乎100%的學生選擇了最後一項而不是C項。當學生面對疑難、有所困惑時，為什麼首先想到的不是“在同學幫助、回答下完成”，這說明什麼？說明教師的主導性在學生心目中具有學生本身不可替代、無法與之比肩的作用。從中也可以看出，那種完全希圖“學生提問學生回答”、教學對話由學生自理自控的教學結構形態，根本說來，既不現實也不符合學生的學習訴求，其實質是由不合理的無視學情、獨霸講壇、排斥對話的“教師中心”，轉向另一種不合理的“學生中心”，無原則地淡化教師的引導作用，刻意突出學生的自主性，這是對問題教學的曲解。
蘇霍姆林斯基談及教師組織講解與引導學生提問兩者的關係時，首先強調的恰恰不是學生的“質疑”，而是“要使所有的學生都進行思考，都進行緊張的腦力勞動”。面對學生產生的疑問，他又常常自己來講評，而不是“喊學生起來回答一些個別的零碎的小問題”，更不是像現在有些教師那樣——不管學生是否有相應的深厚的訓練基礎、不斟酌有無必要，放手就讓學生“研討”“互動”。為什麼？因為這裡更多的要考慮學生的實情，考慮教學成本的支出，考慮教學目標的達成。可見，強調學生的“自主發問”，教師的引導更須有所為有所不為，從而讓學生有所知有所不知。這樣，才可能從中激起學生的認知衝突，促成真正的思維對話。
《學記》雲：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然後盡其聲。不善答問者反此。”“善待問”表明在師生的多邊活動中起主導作用的是教師，同時也不排斥學生在學習過程中的主動性和積極性。針對學生的提問，於漪老師也曾說：“面對眾多問題，教師於喜悅的同時，須頭腦清醒，立即分清主次、輕重，圍繞教學目的與教學的重點難點進行篩選，選擇最需要的加以解答。”注意，教師的“善待問”“善答問”指的並非當學生提出問題後都要由教師解答，這樣只是由“師問生答”變為“生問師答”，仍停留於師生兩方的單邊互動。它強調的是教師的主導性，指的是教師引導學生通過適切的方式解決來自學生本體提出的問題。學生“自主”要得以切實提升並閃現思維深度，一個重要前提就是教師作為教學主體的參與和導引。正因如此，王榮生教授指出，“在課堂裡，教學內容當然最好由學生提出，然而有些內容還是需由教師提出”，“語文教學應該營造寬鬆的氛圍讓學生學其欲學，但是對身陷其中的問題，學生往往不能明確地意識到，因而就需要有站得比學生更高的教師來提出，或者‘有預謀’地引導學生去意識到進而能夠‘發現問題’”。
行文至此，不妨再來回顧、剖析一下馬赫穆托夫問題教學之基本要義：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題並解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問題性水平較低）。”此中談到的“高水平問題教學”，至少包括三個要素：第一，創設有效的問題情境；第二，組織開展探索活動；第三，學生提問並加以解決。很明顯，前兩點特別需要教師來“主導”。第三點“提問並加以解決”的最佳形式當然是“學生問、學生回答”的“自主正規化”，但是，其中的“解決”並不排斥、也必然需要教師作為“導師”的一定介入，由學生自己提出和解決問題，只是一個必要但遠不充分的條件和形式。凸顯學生的主體地位，並非必然表現為學生先問、多問、主問，並不由此代表問題導學的水平就高。馬赫穆托夫劃分的高低層次，根本標準還在於學生在何等認知過程、思維狀態中發現、分析和解決問題。
顯然，“把提問的權利還給學生”，其著眼點亦應在此。它作為一種高層次的教學追求，必定要經歷一個相應的磨合、漸進的過程——越是凸顯學生的自主，越離不開教師的引導，而教師的引導作用，也將因此被推到一個前所未有的高度。
一、提問和質疑：必須辨析的兩個概念
通常，我們把質疑與提問視為等義，其實，二者既有緊密聯絡又有細微差別——質疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問則是提出問題的簡稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時候這是常格，但是，如果就此認定提問之“問”必為疑難，則是對提問的窄化。因為，學生在學習過程中的主動發問，不能簡單定格於以疑問句和疑義形式呈現的提問，在教學過程中，以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的，也應視為學生的一種提問，而且是一種高姿態的發問，它表明學生在提出和發現問題後對問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結論得到大家關注。所以，提問包括質疑，但比質疑的內涵和外延更廣，質疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調質疑，容易造成一種錯覺：以為學生問得越多越好；把發表不同意見、質疑問難簡單等同於具有問題意識的表現，並以此視為學生真正成為學習主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學生“充分質疑問難”這個“亮點”。於是乎，有些教師為了質疑而質疑，學生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價值的問題，要麼照搬課本習題，要麼重複他人，要麼亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學生（包括隨之進行的“討論”），教學效率同樣不見得高。
筆者以為，課程標準中談及的鼓勵學生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對學生“提問權”的重視和落實，並非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅動和養成，關鍵是學生在什麼樣的認知過程、思維狀態中發現問題、分析問題和解決問題。
讓學生自主提出需要解決的問題，誠然是“把提問的權利還給學生”的較高層次的體現，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發現，學生在自主提出和發現問題時很容易“兜圈子”（指向單一、簡淺），以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現象的原因是什麼？教師又在其中起了怎樣的“引導”作用呢？
（一）教師單維定向、格式化的“自主”
【案例1】《阿里山紀行》的點評交流
在“整體感知”並略作梳理之後，教師提出要求：請同學們圍繞阿里山風光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點，做精要點評，說說好在哪裡，為什麼這樣好。請大家評點之後，小組交流，然後全班交流。全班交流中，共有10餘名學生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學生的意見基本肯定，幾乎沒有發表任何反對意見和矯正建議，皆大歡喜。實際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡單正確，多數學生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析，“哪裡好”說得多，“為什麼好”說得很少，對文字最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。
在“語言品味”上，教師首先作了一個存在問題的片面引導，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學生對問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內，針對學生的分析交流，教師又未深入指導。“窄口寬出”之下，進一步導致學生在提出和發現問題上的低水平重複，導致了學生思維的徘徊不前。這種教學，看上去愉悅流暢，實則單調、膚淺。
（二）教師多維定向、格式化的“自主”
【案例2】《故鄉》的“妙點揣摩”
師：什麼叫“妙點揣摩”？就是你覺得在這篇小說裡面，哪個字用得好，哪個詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構思方法用得好，哪個地方描寫得好，它表現的是什麼，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什麼地方你都可以找，都可以去揣摩。怎麼揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什麼，妙在表現了什麼，妙在說明了什麼，妙在點明瞭什麼。（板書：寫出了、表現了、說明了、點明瞭）不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文（指“這來的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在裡面找出妙點，然後揣摩。還有一句話：“不動筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺得這個地方要發言的，就寫在旁邊，開始——
（學生閱讀課文。教師讓學生先“自己給自己講”，然後同桌之間商量一下，準備發表自己的看法。）
生：我揣摩的“妙點”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對他的壓迫，使他萬分愁苦。
師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能禦寒，多麼的苦啊，妙在寫出了他的衣著。
生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現實中的閏土進行了對比，通過這麼多年的變化可以看出閏土的生活有多麼的苦，生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。
師：妙在對比，我覺得你還可以說細一點。
生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的鬆鬆爽爽與閏土的遲疑進行了對比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有巨集兒與水生之間非常親密無間的關係。
師：我覺得你的觀點非常深刻，你發現了兩代人之間的關係。這個地方我要講一下，閏土和“我”現在已經是這個樣子了，“我們”的下一代怎麼樣呢？水生和巨集兒的出場就暗示著作者的這種希望……你的發現非常深刻。好，接著來。
生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。
師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。
（隨後又有六七位學生髮言，教師穿插指點。）
師：好，下面我來問，你們答。“第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠”表現了什麼？
生：多子。
師：好，再來。“又不太平”表現了什麼？
（學生紛紛說。）
師：對，表現了戰亂頻繁。“什麼地方都要錢，沒有定規”表現了什麼？
生：（齊）苛稅！
師：對，苛稅。土豪劣紳、軍閥什麼的，都向農民要錢是不是？“收成壞”寫出了什麼？
生：（齊）饑荒。
師：除了人禍，還有天災。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什麼？
生：（齊）關卡多。
……
最後，教師給學生分析了課文的“場景之妙”，對這一環節作簡要總結、宣佈“告一段落”。教師選點突破，向學生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達格式也很有層次性，訓練要求具體明細，為學生多角度、深入提出問題奠定基礎，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現象。在交流過程中，教師抓住學生的典型分析，通過必要的重複性話語，對其反饋評價、補充延續、深入指點，積極發表見解的學生越來越多，提出和發現問題的層次、水準也漸進提高，個別發言結束以後的全方位互動也有其必要。教師的引導從出場、中場、收場，都是在助推學生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細膩。
（三）學生自我定向、格式化的“自主”
【案例3】《生命生命》的“品味研讀”
師：通過剛才的讀，你讀出了什麼？有什麼發現？請用這樣的句式來作答：我發現……好，好在……
生：我發現“衝破”這個詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。
師：在這段中還有一個詞也表現了種子的力量，你能找出這個詞嗎？
生：應該是“擎天撼地”吧！
師：對，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！
生：我發現“茁壯生長，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長的情態。
師：儘管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。
生：我發現“肅然起敬”這個成語用得好，好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。
……
師：剛才，同學們從詞語的角度進行了品味，我們還可以從其他角度來說。
生：我發現第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個句子寫得好，好在讀起來特別順口。
師：角度換了，從句式的角度進行品味。
生：我發現這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然後從三個故事中引出思考。
師：這個思路也是現在很多文章經常用到的，我們今後作文時也可以借鑑，先寫一個或幾個小事例，然後從事例中引發思考。
“品讀，即以師生互動為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結構、寫法等都可作為品味、研讀的重點”，“品讀的過程實際上是對文章內容的深層次理解，是對文章情感的深層次體驗”。課堂上，教師對品讀的導向雖然心裡相當明確，但並沒有為學生具體定向，而是讓學生自己去想、去說；當學生出現根據格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時，教師轉而提示學生變換角度，學生的發現隨即多起來，理解也更為深入。
（四）學生自我定向、無格式的“自主”
【案例4】《口技》（複習課）的“考問答辯”
課始，教師先讓學生自我總結文言文複習一般要從哪些方面入手，學生先後在黑板上列了出來（背誦、文學常識、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等）。隨後，教師讓學生據此複習瀏覽有關內容，再以同桌或前後為單位，圍繞總結的幾個方面進行互問互答。最後是全班性的提問答辯。這一環節中，學生爭先恐後，紛紛發問。在學生提問、回答了很多有關文學常識、重點詞意思的問題後，教師說：“還可以問什麼問題？”學生又開始提問（學生回答略）：
生：文中寫賓客反應的句子有哪些？
生：文中多次寫到賓客的反應，有什麼作用？
生：側面描寫在文中有什麼作用？
師：怎麼老是抓側面描寫啊，還有——
生：（齊）正面描寫。
……
生：文中都運用了什麼修辭？請舉例說明。
生：本文寫時間的詞語有哪些？在文中起到什麼作用？
生：本文描述了哪些場景？
……
師：還有哪類問題沒有提問？
生：詞義中的一詞多義。
生：還有寫作技巧上的，本文運用了以動襯靜的手法。
……
教師放手讓學生提問，學生基本能夠自我總結、準確定位複習方向，目標實際，過程實在。當學生在提問中淡忘了自己總結的多維定向，顯得單一淺進、有些“兜圈子”時，教師點撥、引導學生變換角度，學生的提問開始逐漸顯得更有坡度，更具複習價值。
學生提出和發現問題時為什麼容易“兜圈子”、徘徊於低谷？原因大致有四個：其一，這是人的思維常態和思維惰性使然，習慣於從簡單的說起；其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問、發言雷同；其三，學生的思考角度、狀態受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教師的引導有偏差或者跟不上，這一點影響很大。
此外，教師也須注意幾個問題：首先，要在橫向上適當拓寬學生的思考角度，讓學生的思考方向有適當的選擇餘地；其次，要通過必要、恰當的介入，引導學生實現思考角度的轉換、提升，從縱向上拉動思考的深度；再次，要精心審視學生的自主性、選擇性和教學的指向性、規定性的正當結合。
上述四個案例中，學生的“自主”都表現出較大的開放性，但學生提出和發現問題的方式、形態、背景有別：案例1、2中，是“先引後還”，即教師的指示性強一些，學生在教師的先行引導下提出和發現問題；案例3、4中，是“先還後引”，即教師的指示少一些，學生先行提出和發現問題，教師隨後引導。兩者的教學效度，需結合教學實際來作具體評判。而且，對多數教師的常態教學來說，採取哪種方式往往不可一概而論，需因課制宜、因需而定。無論哪種形態下的教學，之所以實施效果有別，關鍵還在於怎麼“引”怎麼“還”上。好不好的標尺，看的是在促進學生認知水平和思維能力提升上的效用，而不是形式上的誰在問、誰先問。可見，要讓學生自主提出和發現問題，無論怎麼“還”，要想“還”好，必須“引”好；越是高層次的“還”，越需要高水平的“引”；“引而不還”“還而不引”“亂引亂還”，都將使學生的“自主”變味。
三、基於教學調研和經典論述的再思考
王榮生、鄭桂華主編的《語文教育研究大系》一書中提出：“語文閱讀教學在處理師生關係這個問題上，走過了三個過程。一是‘教師講、學生聽’；二是‘教師問、學生回答’；三是‘學生問、學生回答’。”若就此認定“學生問學生回答”就是最理想的問題教學結構形態，這其實是一種簡單的理解、片面的概括。筆者曾在專題調研中向學生提出這樣一個問題——
當你在語文課上分析解答問題有困難時，你最想（ ）
A.讓同學代替回答；
B.讓語文老師給出答案；
C.在同學幫助、回答下完成；
D.在老師引導下努力完成。
幾乎100%的學生選擇了最後一項而不是C項。當學生面對疑難、有所困惑時，為什麼首先想到的不是“在同學幫助、回答下完成”，這說明什麼？說明教師的主導性在學生心目中具有學生本身不可替代、無法與之比肩的作用。從中也可以看出，那種完全希圖“學生提問學生回答”、教學對話由學生自理自控的教學結構形態，根本說來，既不現實也不符合學生的學習訴求，其實質是由不合理的無視學情、獨霸講壇、排斥對話的“教師中心”，轉向另一種不合理的“學生中心”，無原則地淡化教師的引導作用，刻意突出學生的自主性，這是對問題教學的曲解。
蘇霍姆林斯基談及教師組織講解與引導學生提問兩者的關係時，首先強調的恰恰不是學生的“質疑”，而是“要使所有的學生都進行思考，都進行緊張的腦力勞動”。面對學生產生的疑問，他又常常自己來講評，而不是“喊學生起來回答一些個別的零碎的小問題”，更不是像現在有些教師那樣——不管學生是否有相應的深厚的訓練基礎、不斟酌有無必要，放手就讓學生“研討”“互動”。為什麼？因為這裡更多的要考慮學生的實情，考慮教學成本的支出，考慮教學目標的達成。可見，強調學生的“自主發問”，教師的引導更須有所為有所不為，從而讓學生有所知有所不知。這樣，才可能從中激起學生的認知衝突，促成真正的思維對話。
《學記》雲：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然後盡其聲。不善答問者反此。”“善待問”表明在師生的多邊活動中起主導作用的是教師，同時也不排斥學生在學習過程中的主動性和積極性。針對學生的提問，於漪老師也曾說：“面對眾多問題，教師於喜悅的同時，須頭腦清醒，立即分清主次、輕重，圍繞教學目的與教學的重點難點進行篩選，選擇最需要的加以解答。”注意，教師的“善待問”“善答問”指的並非當學生提出問題後都要由教師解答，這樣只是由“師問生答”變為“生問師答”，仍停留於師生兩方的單邊互動。它強調的是教師的主導性，指的是教師引導學生通過適切的方式解決來自學生本體提出的問題。學生“自主”要得以切實提升並閃現思維深度，一個重要前提就是教師作為教學主體的參與和導引。正因如此，王榮生教授指出，“在課堂裡，教學內容當然最好由學生提出，然而有些內容還是需由教師提出”，“語文教學應該營造寬鬆的氛圍讓學生學其欲學，但是對身陷其中的問題，學生往往不能明確地意識到，因而就需要有站得比學生更高的教師來提出，或者‘有預謀’地引導學生去意識到進而能夠‘發現問題’”。
行文至此，不妨再來回顧、剖析一下馬赫穆托夫問題教學之基本要義：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題並解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問題性水平較低）。”此中談到的“高水平問題教學”，至少包括三個要素：第一，創設有效的問題情境；第二，組織開展探索活動；第三，學生提問並加以解決。很明顯，前兩點特別需要教師來“主導”。第三點“提問並加以解決”的最佳形式當然是“學生問、學生回答”的“自主正規化”，但是，其中的“解決”並不排斥、也必然需要教師作為“導師”的一定介入，由學生自己提出和解決問題，只是一個必要但遠不充分的條件和形式。凸顯學生的主體地位，並非必然表現為學生先問、多問、主問，並不由此代表問題導學的水平就高。馬赫穆托夫劃分的高低層次，根本標準還在於學生在何等認知過程、思維狀態中發現、分析和解決問題。
顯然，“把提問的權利還給學生”，其著眼點亦應在此。它作為一種高層次的教學追求，必定要經歷一個相應的磨合、漸進的過程——越是凸顯學生的自主，越離不開教師的引導，而教師的引導作用，也將因此被推到一個前所未有的高度。