高中教師批改作文的有效技巧
【摘要】：作文是學生語文能力的綜合體現,最能體現語文的工具性和人文性。隨著課改的日益深入,以學生髮展為本的理念已滲透到各學科的教學之中。在作文批改過程中,我們應充分發揮師生互動性,重視學生參與,注重探究、研究和合作精神的培養,引入多元化的評價方式。本文提出,在作文教學中可以探討並實行作文批改的“互動模式”等一些高中教師如何有效作文批改的有效方法,以提高教師勞動的效率,提高學生寫作的水平和能力。
【關鍵詞】作文批改模式 學生自主評改 “三步走”
一、傳統批改模式的弊端
“全批全改”與“精批細改”的傳統批改模式，在教師不瞭解學生作文能力的情況下，能起到一定的作用，但弊端明顯，弊遠大於利。具體如下：
1、不利於學生作文水平的提高。由於時間、精力有限，很多教師的評語容易千篇一律，缺少針對性。模式化的評語如“中心突出、內容充實、語言優美”等，在學生作文字上屢見不鮮。其結果不難想見，這類不痛不癢、空洞無物的評語，實難對學生的作文有實質性的幫助。
2、違背作文教學的基本理念和規律。作文的寫作與批改，本應包含學生的主動參與，讓學生在寫作與修改的不斷參與中提升自身作文能力。而現在老師的精批細改，把學生尋找自身錯誤的機會給“抹殺”了，把學生髮現自身文章中問題的技能給“漠視”了，把學生的自主批改給“包辦”了，達不到“教是為了不教”的目的。
正因此種批改模式弊端明顯，改變這種模式便成為必然。
3、不利於學生個性與創造力的培養。學生的興趣愛好不盡相同，生活閱歷深淺有別，寫作水平也參差不齊。而作為成年人的教師，他們的學識、情感、價值標準等與學生也有差異。用一個人的標準去評判一群人，用成人的眼光去評判學生，難免會無視個體差異，禁錮學生的思維，使得文章變成千人一面的古板之文。學生的個性、創造力逐步萎縮。
4、挫傷老師批改作文的積極性。認真批改一篇作文，一般用時十分鐘左右;兩個班級一百多篇作文，老師的辛苦自不必說，但結果往往是“老師累得半死，學生一塞了事”的尷尬。學生辛辛苦苦的寫，老師累死累活的改，學生漫不經心的看， 十分的付出卻得不到半分回報，不難想見其後果是學生不想寫，老師不想改，惡性迴圈，老師的激情難免會退卻。
二、有效批改模式的探究
既然傳統作文批改模式不僅費時費力，又達不到應有的教學目的，那麼有沒有一種有效的作文批改模式既能夠減輕教師的工作負擔，又能夠提升學生作文水平呢?這應是一名高中語文教學工作者重點思考並研究的課題。筆者結合自身的教學實踐體念，認為作文批改可遵循“學生自主評改”模式，這一模式可分“三步走”。
第一步：牽著學生走,讓學生改有所向。
所謂“牽著學生走”，就是在學生沒有作文批改經驗的情況下，教師指導學生批改作文，即通過批改理論指導、教師示範批改等方式教會學生如何批改，讓學生明確作文批改的思路和方向，奠定學生自主批改的基礎。
首先，讓學生對作文批改的方式有明確的認識。作文批改，包括“評”和“改”兩個方式，不能“光評不改”，也不能“光改不評”。
評，即對作文作出客觀公正的評價，指出作文的優缺點及其原因，或者提出應思考的問題。它有眉評、旁評***橫評***和尾評***總評***三種形式。眉評，指寫在作文紙上方空白處的評語，相當於面部眉毛的位置，故稱眉評。旁評，指寫在作文紙的右旁的評語。尾評，是寫在作文末尾的評語，對作文進行總的評價，又稱總評。
改，即改正作文中的缺點和錯誤，包括對作文的潤色和修飾。改的範圍較廣，改的方式一般有刪、補、調、換四種。刪，就是刪去不必要的字、詞、句、段。重複囉嗦的地方要刪去，與主題無關的內容也必須刪去。補，就是增補遺漏或缺少的字、詞、句、段，使其更加完美。增補的內容必須與原文的中心一致，不能畫蛇添足。調，就是調動字、詞、句、段的位置，使句子通順，段落連貫，全文思路清楚有序。換，就是更換文中不適當的字、詞、句、段，實際上是刪和補的綜合，用準確、完美的文字或內容取代那些不準確不好的文字或內容。
其次，讓學生對作文批改的內容有明確的認識。文章批改的範圍廣、頭緒多，但總的看來不外乎兩個方面，一是思想內容，二是表達形式。思想內容方面主要包含文章主題、材料等;表達形式方面主要包括文章結構、語言使用、標點符號、書寫格式等。
修改的具體內容有深化主題、增刪材料、調整結構、調整語言、書寫格式5個方面;前3個方面，是對文章作大處修改，“傷筋動骨”，牽涉到文章的全篇;後2個方面，是對文章作小處修改，務必精益求精!假如學生髮現了文章毛病，如何規範、便捷的修改呢?這時教師要教會學生修改文章常用的一系列符號，如增補號、刪除號、換位號、另起號等，讓學生在改作文時有序進行。
再次，讓學生對作文評分標準有明確的認識。高考作文閱卷採用的是《分項分等評分標準》，分基礎等級40分、發展等級20分;基礎等級分內容、表達兩項，各20分，內容包括題意、中心、內容、感情四個方面，表達包括文體、結構、語言、書寫四個方面;發展等級包括深刻、豐富、有文采、有創新四個方面。總體來說，分為四等，一等切合題意50—60分，二等符合題意43—49分，三等基本符合題意36—42分，四等偏離題意35分以下。
最後，讓學生對作文批改的過程與做法有明確的認識。當然，要做到這一點，最佳方式是教師在課堂上作示範性的批改，即教師從學生上交的作文中，挑選一篇中上等的作文，事先打成電子稿，在課堂上利用投影儀，當堂批改給學生看，同時加以講解，讓學生直接感知老師批改作文的全過程。這種方式，可以讓學生對作文批改這一相對陌生的環節有直觀的感受，從而讓學生能舉一反三，進行自主批改。
這一階段，學生系統地瞭解了作文批改的理論，並在老師的示範批改中感知作文批改的方法，讓學生找到了作文批改的方向感。
第二步：盯著學生走，讓學生改有所靠。
所謂“盯著學生走”，就是教師在給定作文批改要求後，讓學生自主批改作文，同時對學生的批改進行跟蹤督查與指導，及時發現學生批改中的問題並加以解決，成為學生自主批改的有力後盾。
學生自主批改，一開始步子不能邁得過大，宜採用小組批改的方式。按作文水平的不同，四至五人為一個小組，並指定一位能力和責任心強的學生擔任組長。老師指導學生從錯別字、病句、標點、格式、選材、結構、中心、表達方式、文面等方面入手。每組至少批改3篇作文，每篇都要詳批，之後組長組織討論，選出一篇有代表性的作文向全班推薦。教師在此過程中，不是袖手旁觀，而是要不斷監督，並在此基礎上作深入性總結，選出最佳評改小組及優秀作文，以提高學生的積極性。這種小組形式的批改，可以多訓練幾次，為以後學生的獨立批改打下良好基礎。
在積累了一定的批改經驗後，學生自主批改就可由“集團衝鋒”轉向“單兵作戰”了。同樣，教師要提出作文批改的具體要求，讓學生“有法可依”。每次批改時，教師可根據作文指導的需要，突出一至二點要求，做到重點突出。
這種做法有成功的先例。著名特級教師魏書生當年就曾引導學生互改作文，發動學生一起來搬“作文山”。作文批改的要求一共十條，開始批改時只提一條要求，以後逐步增加;在學生掌握了十條要求之後，再對作文進行綜合批改。多年來，魏老師未嘗親手批改過一篇作文，可他的學生的作文依然在縣內遙遙領先。
讓學生單個自主批改，一方面是希望他們能取長補短，在相互學習中有收穫;另一方面，從心理學上看，人往往對別人的東西更感興趣，更容易發現別人的毛病，這樣有利於提升他們的鑑別能力。
在學生自主批改後，教師再次收回作文字，發給其他同學，讓其他同學對該作文進行二次批改，對頭次批改的內容進行補充完善，允許學生對批改意見進行爭鳴。
學生批改完成之後，教師要認真審閱每位學生的批改情況，對態度不夠認真、批改重點把握不準的，要重新個別指導，使其及時改正。
這一階段，是學生自主批改作文的重點，教師要著力訓練學生相互批改作文的能力。同時，教師對學生的督查與指導貫穿於整個過程之中。
第三步：放開學生走，讓學生改有所歸。
所謂“放開學生走”，就是學生在已有的批改能力和經驗下，能夠獨立修改自己的文章，並逐步養成自寫自批自改的寫作習慣，使其歸於真正意義上的作文。
葉聖陶先生在談到語文教學的最終目的時有一句名言，就是“自能讀書，不待老師講;自能作文,不待老師改”。無論是小組批改，還是生生間相互批改，其最終目的還是自批自改。自己的作文自己修改，這才是實質意義上的寫作，才是寫作一篇文章的完整過程。
放開學生走，並不意味著教師可以放任不管，教師要從更高的層面來關注學生的自我批改。第一，教師要繼續培養並保持學生的作文批改興趣。自改相對於互評更難，雖然前面已有經驗，也盡心盡力，但學生不一定能夠批改得很好。這時候，學生的情緒上面臨著拐點，教師要給以充分的鼓勵與讚揚，哪怕是改得不盡如人意。充分的鼓勵，能夠激發學生批改的興趣，能夠讓學生更加積極參與，變 寫 作 後 的 “要 我 修 改 ”為“我 要 修 改 ”。第二，教師在作文題型的選擇上要精挑細選，讓學生學會不同文類的寫作和修改方法;在作文時間的安排上要恰當合理，使學生既能保持定量的訓練，又不會有太大的學業壓力;在作文的評點上要更加精益求精，使學生更加清晰地知道從哪些方面更好的提升自己。學生慢慢適應並習慣於自寫自批自改的寫作模式的時候，教師才可以真正放手。
總之，。綜上所述，筆者認為，作文教學不僅要教“寫”的能力，更應教“改”的能力;如果不培養學生修改作文的能力，就不是完整的作文教學。語文教學中作文批改是多種多樣的，我們語文教師要根據本班的實際情況，靈活運用。評改作文要有創造精神，要在實踐中不斷地探索，以求找到適合自己的批改方式。這無論是對於學生高中階段作文還是終生作文，都是受用無窮的。基於此，筆者認為學生自主批改“三步走”模式，應是作文教學中的有效嘗試。