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　　通識教育，既是一種大學的理念或者“大學觀”，也是一種人才培養模式。通識教育的目的乃是全人教育，其目標是培養學生的批判思維能力，它與專業教育並行不悖。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!

　　篇一

　　《通識教育應是全人教育》

　　內容摘要：通識教育，既是一種大學的理念或者“大學觀”，也是一種人才培養模式。通識教育的目的乃是全人教育，其目標是培養學生的批判思維能力，它與專業教育並行不悖。通識教育理應成為貫穿現代人一生的教育。

　　關鍵詞：大學;通識教育;全人教育;批判思維;專業教育

　　陳躍紅教授在《探索與爭鳴》2009年第6期撰文《文學通識教育：面向廣度還是面向深度》，認為目前我國大學實施通識教育“想當然地以為只要採取措施，擴充套件了學生的知識面就可以解決基本問題”，“這顯然是有些過於理想化和簡單化了”。他在論述國外通識教育模式的基礎上，認為“大學必須突出重點，做出最有利於學生培養的選擇”，建議“還是把基於知識廣度構建的一般素質教育任務交還給中學、小學、社會以致家庭為好。至於大學，還是應該從適應當代全球化社會競爭需求的立場出發，著重下功夫去解決學生開放性、跨越性、普遍性的深度知識獲得，以及高深專業本領和科學學術創新能力的培養為妙”。

　　筆者認同陳躍紅教授關於“目前大學實施通識教育存在著過於理想化和簡單化”的觀點，但也認為，他把大學通識教育理解為面向深度的教育的觀點，顯然偏離了通識教育本身的內涵和目的，亦存在著對通識教育理解的簡單化和片面化的傾向。為此，筆者提出如下觀點，求教於陳躍紅教授。

　　通識教育與專業教育並行不悖

　　陳躍紅教授認為，為適應當代全球化社會競爭的需求，大學應著重下功夫去培養學生的高深專業本領和科學學術創新能力。筆者認為，通識教育與專業教育***高深專業知識和科學學術創新能力***並非對立，二者相輔相成，相得益彰，並行不悖。

　　毋容置疑，高等教育從形式上看乃是一種專業教育，這是高等教育發展必須遵循的客觀規律，是現代大學存在的基礎。但是，專業教育亦帶來一系列的弊端：專業教育導致知識本身成為商品，高等教育已日益成為職業培訓和技能訓練的教育;學生不是出於教育的本真接受高等教育，而是為了找到一份好的職業;狹隘的專業化教育將專業人員從跨專業對話中孤立起來，甚至可能使他們的注意力偏離了學科的基本目標;專業化還造就了領域意識，而每一個專業所取得的進展僅僅是在其自身領域，而且這種領域意識很容易導致被哲學家懷特海稱之為“智力獨身主義”、“無活力”的教育，喪失了專業本應包含的完整性和豐富性。

　　正因如此，為了克服極端專業教育的“代價”，使現代大學真正承擔起歷史責任，使高等教育成為完整的教育，我們理應強化通識教育，使通識教育與專業教育協調發展，共同成為現代教育的有機成分。通識教育能夠幫助學生形成知識的整體觀。從性質上看，知識本身就是一個完整性的概念，所有知識之間都存在著一種內在關聯性，沒有哪種知識只服務於一種目的或只具有一種功能。凱倫指出：“由於任何有益於思維形成的思想、事物、任何職業或技巧性的東西，都可以成為思想解放的基礎，所以，任何藝術和工藝，任何文章、資格和觀念體系，都可成為通識教育的工具”。懷特海亦認為：“並沒有一門課程只給學生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識”。因此，可以說，實際上並不存在脫離專業教育而獨立存在的通識教育。

　　正如復旦大學王生洪教授所言，通識教育與專業教育並非完全對立的關係，通識教育所排斥的，只是當前被高度片面化和極端化的專業教育。因此，貫徹著博雅精神的科學合理的專業教育與通識教育的精神並無二致。

　　通識教育強調造就具有批判精神、社會責任，富有同情心、愛心的社會公民，通識教育的目的是培養學生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊嚴、生活的價值。通識教育能夠超越功利，弘揚人文精神和科學精神，而這也正是專業教育所追求的目標。專業教育強調培養具有學術精神、能夠理性思考的人才，在這個意義上，專業教育正體現了通識教育的理念。

　　通識教育理應成為貫穿現代人終身的教育

　　針對大學有限的教育時間、有限的課程學分，陳躍紅教授認為，大學應著重培養高深專業本領和科學學術創新能力，把基於知識廣度構建的一般素質教育任務交還給中學、小學、社會以致家庭為好。筆者認為，這只是作者基於教育內容的考量。通識教育作為一種教育理念，理應成為貫穿現代人終身的教育。

　　中小學強調素質教育，注重培養學生的創新意識和創造能力;大學強調通識教育，注重培養學生的健全人格和思想。二者在本質上是高度一致的，但是兩者又承擔著不同的功能，如果說中小學教育是把學生引領上路，那麼大學教育是在路上引領學生，二者都是“成人”教育。但是，如果面對中國的教育現實，我們還必須坦率地承認，由於教育體制等方面的因素，通識教育在中小學教育中的缺席，導致中國的中小學教育還只停留在應試教育層面。現行以高考為導向的教學體制造成的學生知識廣度的缺乏和心智情操的欠缺，亟需大學通過通識教育來彌補，而不是恰恰相反――把基於知識廣度構建的一般素質教育任務交還給中小學。

　　此外，大學通識教育應加強與中學教育的銜接，不應把大學教育和中學教育割裂開來。哈佛大學著名的紅皮書《自由社會的通識教育》對二戰以後的美國通識教育影響很大，裡面花了非常多的篇幅來談中學教育。實踐表明，如果大學不加強與中學的銜接，也就不能設計出好的大學通識教育課程。大學教育和中學教育兩者是相輔相成的，大學教育需要基於知識廣度構建的一般素質教育，中學教育也需要基於知識深度的創新教育，而不是如陳躍紅教授那樣把兩者分為截然對立的兩個主體。

　　不僅如此，隨著知識經濟時代的來臨，以及人的可持續發展的需求，通識教育作為與自由和開放的社會相適應的教育，不僅僅在中小學和大學實施，更應成為貫穿現代人終身的教育。接受通識教育學習和訓練的個體，既獲得了基於知識廣度構建的一般素質教育，又具備高深專業本領和科學學術創新能力，將在實際生活中具有發掘更多知識的能力，具備可遷移的跨學科的適應能力等。

　　顯然，實施通識教育滿足了學習型社會發展終身教育的需要，為全社會教育發展提供了新的活力。

　　通識教育的目標是培養學生的批判思維能力

　　為了解決“過分簡單的專業化教育帶來的學生接受和理解能力深度意識的普遍欠缺”問題，人們提出了不同的方案。針對前者，不少學者認為通識教育只是專業教育的補充，其價值僅在於從寬廣度的層面去解決知識面的缺失，增加一些素質性的薰陶;針對後者，陳躍紅教授則提出“中國總體的大學通識教育方向應選擇以學科把握、思維訓練、學術對話和學術訓練為主導的深度模式”的觀點。陳躍紅教授所提倡的這種通識教育的深度模式，看似抓住了大學通識教育的重點，實質上卻將通識教育的廣度與深度割裂開來，犯了二元對立的錯誤。

　　“通識教育的核心是繼承‘自由’和‘人文’的傳統，單純的知識學習或技能培養都不能幫助學生明白我們文明得以源遠流長的基礎是什麼……除非在學生成長的每一個

　　階段，都讓他們持續地、帶著價值批判地接觸這些自由和人文的傳統，否則通識教育的理想就是一句空話”。不管是選擇知識擴散性、組合型的寬度模式，還是選擇以學科把握、思維訓練、學術對話和學術訓練為主導的深度模式的通識教育，甚至是完整地傳授本領域的所有專業知識的專業教育，都應以學生批判性思維能力的培養作為其重要的目標之一，以思維方法取代知識的灌輸，否則這種知識的學習就毫無意義。高校通識教育的目的之一是歷練學生的智慧。通過通識教育，向學生展示不同的知識體系及其知識成果在根基上的差別與聯絡，瞭解不同學科的智慧境界和思考方式，訓練學生的批判思維能力。正如英國教育家紐曼所言“通識教育應包括知識的整體概括、知識所依賴的種種原則、知識的範疇、知識的光明面和陰暗面、知識的優點和不足，以至於這種教育可以產生一種內在的價值，一種自由、平等、冷靜、謙遜和聰慧的心智習慣”。此外，就知識而論，通識教育應確保知識的廣度與平衡。沒有廣度，知識的深度從何談起?僅有廣度，而不注重深度的挖掘，知識的廣度意義何在?

　　如何使通識教育完成擔當學生批判性思維能力的重要使命?筆者認為在探討通識課程體系建設的同時，應加強通識教育新的教學形式的研究。當前大多數高校的通識教育重教學內容、輕教學方式，課程的數量和種類都在不斷增加，教學方式卻陳舊不變，教學內容的重要性凌駕於教學方式之上，通識教育的教學形式大多還停留在“接受教育”的水平上。通識教育的教學形式應秉承通識教育“以人為本”的教育理念，突破原有的教學形式，倡導“主體性教學”，採用“批判式教學”***critical pedagogy***。教師應採取切實可行的措施，鼓勵學生積極參與課堂，通過各種形式的討論課培養學生的批判思維。教學管理部門也應加大通識課程教學形式評價的權重。實踐也證明，只要有利於培養學生的批判性思維能力，在教學中是以通識教育的廣度為主還是以通識教育的深度為主，其實並不重要。

　　通識教育應是全人教育

　　在關於通識教育的實踐路徑的取向上，陳躍紅教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在於他對通識教育理解的偏差。明晰通識教育的目的，是實施通識教育的前提和保障。通識教育改革中之所以存在認識與操作上的種種誤差，根源在於人們對通識教育的宗旨缺乏清晰的認識。只有在清晰的通識教育宗旨指導下，才能對通識教育的實施進行指導與監督。所謂通識教育，既是一種大學的理念或者“大學觀”，也是一種人才培養模式。它源於古希臘著名哲學家亞里士多德大力提倡的自由教育***liberaleducation***。這種自由教育，其目的是使“人成為一個人”，“培養全面發展的、有價值的人”。

　　現代意義的通識教育理念產生於自由教育受到挑戰的過程之中。從歷史上看，高等教育的目標有一個從“全人”向“專門人才”轉變的過程，這在當時是歷史的進步。但是，過度專業細分的大學教育模式卻導致了大學培養目標的窄化。近代以來的高等教育在專業化的要求下。業已失去了終極目標與意義的追尋，導致培養的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在於培養“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：

　　“我們現在的教育目的，主要在於造就於社會機器有用的公民，而不是針對學生的人性發展”。

　　1945年哈佛委員會提出了著名的《自由社會中的通識教育》報告，這是現代意義上的通識教育標誌。該報告是對古希臘自由教育精神的延續與改造。該報告提出了通識教育應著眼於學生身體、道德和智力的和諧發展，其目標是培養完整的人***又稱全人***，即有全面的知識、廣闊的視野和完整的人格的“有教養”的人***Educated men andwomen***。通識教育的目的不僅在於讓學生獲取廣博的知識和掌握不同知識領域研究問題的主要方法，更在於使學生獲得整體發展的能力。培養整體發展的人較好地表達了現代通識教育的旨趣所在。

　　通識教育是培養“全人”的教育。通識教育所依存的整體知識觀與全人教育的“全人”目標實際上是一個問題的兩個方面。因為通識教育把知識視作一個整體，一個背景，是從人類文化知識的角度，通過跨學科的互動和知識的整合，給學生提供廣博的知識基礎和寬廣的知識視野，進而達到人格的完善，這正是全人教育所追求的教育目標。

　　通識教育不是在傳統的“專業主義”不變的前提下給學生加以有限的點綴，通識教育的目標不是“什麼都知道一點”，而是要培養滿足現代社會要求的合格“公民”和“全人”，他們不但具有合理的知識結構和能力結構，還要具有高雅的情趣和完善的人格結構，使其具有完美的人性，以實現教育在於“是育人，非制器”的理想。通識教育的重點既不在課程設定，也不是課程內容，而是教育中的人。通識教育的核心精神是“人”的培養，培養“人”處於核心地位，它強調的是以完善的知識鍛造健全的人格，以培養人的完整發展為追求，充分體現了全人教育的價值取向。

　　全人教育是通識教育的目的，在這種教育理念的支配下，通識教育的課程內容不應是各種不同學科、專業知識的簡單疊加，而應是由若干學科知識融合後重新編排的課程。因此，只要能夠實現這種全人教育，通識教育既可以選擇知識擴散性、組合型的寬度模式，也可以選擇以學科把握、思維訓練為主導的深度模式。

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