杜威的教育思想的評價論文
杜威的教育思想在上世紀乃至今天的基礎教育中對中國的教育改革仍產生著巨大的影響，堪稱是近代中西文化交流中的一個亮點。下文是小編為大家整理的關於杜威的教育思想論文的內容，歡迎大家閱讀參考!
杜威的教育思想論文篇1
淺談杜威教育思想述評
摘要：約翰・杜威是美國著名哲學家、教育家和評論家。他的主要影響在教育理論方面，“教育即生長”是其著名的哲學論斷之一，美國哲學家胡克稱“杜威是一個生長的哲學家”。杜威把生長的概念和教育的目的聯絡起來，早在《我的教育信條》裡就已明確提出，“教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西”。西方現代教育思潮雖然派別紛歧，但所論述的問題，總與杜威的教育理論交織在一起，或者是杜威挑起的。如果要對西方現代教育思潮有很好的理解，杜威無疑是一個關鍵人物。
關鍵詞：杜威;教育思想;述評 約翰・杜威是美國著名哲學家、教育家和評論家。他在漫長的一生中發表了大量著作，形成一個涉及形而上學、認識論、邏輯、倫理學、美學、科學哲學和教育哲學等方面的實用主義思想體系。他的主要影響在教育理論方面。杜威在各個時期提出的教育理論，基本上是一貫的，但重點不盡相同。19世紀末20世紀初，他是批判傳統教育的領袖，他的名字和“進步教育”幾乎成為同一詞。到了20世紀30年代，他對進步教育運動中出現的一些極端片面的東西不斷提出強烈的批評。50年代年和60年代早期，他的教育理論在美國教育界引起種種非難和爭議，這決不是偶然的。到了70年代，人們認識到，杜威的主要教育思想既沒有得到認真的研究，也沒有為一般公眾所理解，甚至“嚴重地被低估”了。西方現代教育思潮雖然派別紛歧，但所論述的問題，總與杜威的教育理論交織在一起，或者是杜威挑起的。如果要對西方現代教育思潮有很好的理解，杜威無疑是一個關鍵人物。
杜威的全部教育理論和實踐都是根據他所理解的具有教育意義的經驗意味著什麼而來的。
一、教育即生長
杜威宣稱：“教育即生長”，“生活就是發展;而不斷髮展，不斷生長，就是生活。用教育的術語來說，就是：1教育過程在它自身以外無目的;它就是它自己的目的。2教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。”美國哲學家胡克稱“杜威是一個生長的哲學家”。由此可見，生長的概念在的教育理論中佔有多麼重要的地位。在他看來，生長的基本條件是未成熟的狀態。人類生長和其他有機體生長的最大區別，在於兒童具有極大的“依賴性”和“可塑性”。我們不能把未成熟的狀態看成是消極的東西，從而把靜止的目的作為理想和標準。相反，兒童正是因為具有極大的依賴斷口可塑性，也就是具有從經驗中學習的能力，才能隨著與環境的相互作用，形成種種能力，預見到事態發展的程序，從而調節自己的行為。
根據以上論述，杜威認為，“既然實際上除了更多的生長，沒有別的東西是與生長相關的，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”他還著重指出，教育上存在的一些錯誤思想，就是不考慮兒童本能的或先天的能力，不發展兒童應付新情景的首創精神，而只是依靠外部的壓力來達到外部的目的。但反覆強調要使兒童形成習慣，能主動地調整自己的活動，以加強應付新情況的能力。他的結論是：“因為生長是生活的特徵，所以教育就是生長;在它自身以外，沒有別的目的。”學校教育的價值、標準，就看它創造繼續生長的願望到什麼程度，看它為實現這種願望提供方法到什麼程度。杜威對盧梭教育既自然發展的理論作了高度評價。在《明日之學校》開頭兩章裡，他反覆引了盧梭《愛彌兒》裡的話。意思是，盧梭說的，教育不是強迫兒童去接受外面的東西，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。這為現代教育事業定下了基調，以後許多教育革新家所強調的種種主張，都是從盧梭這個觀念出發的。
二、關於教育目的
基於以上理由，杜威提出良好的目的應具有以下幾個特徵。第一，根據受教育者固有的活動和需要，把成人的成就作為一種參考。而把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，完全是另一回事。第二，能轉化為受教育者進行活動的方法。這個目的除非有助於制訂具體的進行程式，而且這些程式又能檢驗、校正和擴充這個目的，否則便是沒有價值的。第三，警惕所謂一般的和終極的目的。“一般”意味著“抽象”，這種抽象性意味著遙遠的不切實際的東西。總之，不管杜威說什麼生長只是更多的生長而不是任何其他的東西，事實是，他所尋求的教育目的，歸根到底，是從屬於美國資本主義社會的現實，而且力圖為這個現實服務的。
三、在教育史上的地位和影響
杜威是“實用主義的巨人”。他和皮爾斯、詹姆士一起，發展了實用主義哲學。1930年巴黎大學授予杜威榮譽博士時，稱杜威表現了最深刻、最完美的美國精神。懷海特在《回憶杜威和他的影響》一文裡寫道：“我們生活在受杜威影響的時代中”。
關於杜威在教育史上的地位，克伯屈說：“據我看來，他是世界上未曾有過的的最偉大的教育家。”其實此話不確切。拿破崙就說過，沒有盧梭，法國大革命大概不會發生。人們甚至猜想，沒有盧梭的《愛彌兒》，近代教育的進步運動是否會發生。因為它對於包括杜威在內的許多教育家產生的顯著的直接的影響，已經成為現代教育方法的一個組成部分。不過，杜威的教育理論幾乎涉及和深入到所有教育問題的每一個方面，這在教育史上是無與倫比的。杜威在他的事業臨近結束時，回顧了半個世紀以來他和進步教育運動的聯絡，認為進步教育運動最廣泛、最顯著的成就是引起了課堂生活意味深長的變化。這種變化就是對兒童的需要有了更多的認識，師生關係變得親切和民主化了。不過這方面的成就“主要是氣氛上的改變”。可以認為，在杜威影響下的進步教育運動的成就，雖然很有侷限，但具有深刻的歷史意義。因為教育領域裡傳統的形式主義的東西根深蒂固，十分頑強，從理論上和實際上破除它，是一個極其複雜和艱難的過程。在這個方面，杜威的教育理論無疑具有持久的生命力。
杜威的教育思想論文篇2
試談杜威教育思想對我國高職教育的影響
摘要：本文在總結杜威教育思想精髓的基礎上，研討了高等職業教育所具備的一般屬性和所特有的顯著特徵，拓展了高等職業教育的範疇;提出了杜威教育思想不僅影響了高等職業教育的基礎觀，而且對高等職業教育工學結合理論和高等職業教育的目的都有不同程度的影響。
關鍵詞：杜威實用主義職業教育影響
隨著全球的新技術革命，勞動力結構從傳統粗放型轉向現代集約型，對高質量的勞動力資源提出了更高的要求，高等職業教育應運而生。當前對於什麼是高等職業教育、為什麼辦高等職業教育、如何辦好高等職業教育等方面，仍存在不同的觀點。因此，探討高等職業教育的本質特徵，引入先進的理念就顯得尤為重要。美國實用主義教育家杜威作為新教育的拓荒者，所提倡的教育理論對當前我國高等職業教育產生了深遠的影響。
一、杜威教育思想的精髓
杜威教育思想的形成與當時歐美社會的深刻變革是分不開的，其鼓勵探究與創新教育思想的形成也是建立在對社會變革、科學發展和教育衝突等深刻認識的基礎上。在杜威看來，自工業革命以來，隨著工業化和城市化的迅速推進，人類社會不僅改變了政治疆界、擴大了生產規模、加速了人口流動，而且人們的各種生活習慣、道德觀念也發生了深刻的變化，這些變革的重要結果就是促進了科學和哲學的發展。一方面，隨著生理學及與之相關的心理學的進展、進化論思想的出現、科學實驗方法的使用等，強調發展及變化和重視探究及實驗成為西方科學發展的基本特徵。這為杜威教育理論的產生提供了條件，杜威教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產物。
另一方面，美國實用主義哲學也形成了與以往哲學不同的特點。實用主義哲學是一種強調行動和鼓勵探究的哲學，主張觀念與行動的統一，並在二者的結合中把觀念能否產生效果放在首位。在這一基礎上形成的杜威教育思想滲透了強調探究和創新，形成了不同於傳統教育的新特徵。主要表現為：
1、教育是生活的必需，沒有教育，人類生活就要停止;教育是社會生活延續的工具;教育具有傳遞經驗、交流經驗的作用。
2、教育必須利用環境自然環境、社會環境，離開環境就沒有教育;社會環境對學生具有指導作用;學校是一種典型的特殊環境，能夠影響學生的智力與道德傾向。
3、教育即生長。有三個維度：一是不能把生長看做是朝著一個固定目標進行的運動，而應把生長本身看作是目標;二是教育的價值在於它能否創造繼續不斷的生長慾望，能否供給方法;三是生長的能力一方面有賴於自己的可塑性，另一方面依靠別人的幫助。
杜威的教育思想的形成與他對傳統教育“知行分離”現象的批判是分不開的。知識“旁觀者理論”把認知主體與認知物件相隔離，強調認知是一種認識“物件”呈現給認知者的事情，教育上逐步形成了以知識為中心，學習是被動的接受，知識與行為相分離等弊端。杜威認為，知識和行為應當合一。如果一個人所學的知識不能影響其行為，行為又不能源於其所學的知識，那就會養成一種輕視知識的習慣。從“知行合一”思想出發，強調學校應當把單純的以知識為中心的教育轉移到活動上來，通過運用所學知識逐漸發展相應的能力。通過對“知行分離”現象的批判和“知行合一”思想的闡述，杜威提出了知識與行為相結合以及強調個體在獲取知識上的主動性，為通過探究活動而獲取知識和經驗提供了指導思想。
二、高等職業教育的本質特徵
赫爾巴特認為，“教育這個詞是從訓育與牽引兩方面來的。據此可知，‘教育’的基本含義有二：一是引出，即它是一種內發的活動;二是內發有一定方向”。可見，教育的功能在於“引出”，同時讓“內發有一定方向”。沒有學生的自主參與，沒有學生自己的內發，就沒有真正意義上的教育。高等職業教育應該體現出教育的一般特徵。
德語中職業為“Beruf”，意為“天職”，表述了對奮鬥目標的追求，有精神層面的內涵。在《現代漢語詞典》中，職業是指個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作，呈現出專業非業餘的特徵;而工作則是指從事體力或腦力勞動，也泛指機器、工具受人操縱發揮生產作用，含有休閒、非專門化的內容。高等職業教育是一種為了生存的就業教育，其存在取決於社會勞動力資源補充的需要，既體現出職業崗位的需求，也體現出人們的從業需求。高等職業教育是一種以職業為顯著特徵的教育。
高等職業教育不單是學歷教育，還囊括高等職業教育層次的培訓。高等職業教育在內容方面應該拓展到考慮未來職業人發展所需要的基本素養與能力的培養，即對職業規劃設計與職業素質的培養。一方面，高等職業教育要面向所有人，為不同需求的人提供接受職業教育的機會，是面向人人的教育;另一方面，高等職業教育構建於專業知識與專業技能的拓展定位層面，即所需專業訓練的工作崗位是連續性的，而非某一特定崗位的技術。所以，作為高職院校在課程設定時應該考慮到學生未來的需求，而不是簡單地將學生入學時甚至短期內的職業傾向作為判斷課程設定的根本依據，以“職業人”而非“工作人”作為培養目標。
三、杜威教育思想對高職教育的影響
一是高等職業教育的基礎觀發生變化。
在教育的理論和實踐中，許多問題的發生都與對教育的基礎的理解有關。高職教育中“以能力為基礎的教育”即 CBE，也稱為“能力本位教育”、“實際能力教育”作為一種教育思想被提出是在1897年。美國著名哲學家、教育家和評論家約翰・杜威在其綱領性的著作《我的教育信條》中寫道：“教育最根本的基礎是在於活動的能力，這種能力正沿著現代文明所由來的同一的，總的建設路線而活動的。”在《明日之學校》一書中，杜威說：盧梭“認定教育應當根據受教育者的天賦能力這種主張卻是現代一切發展教育事業的努力的基調。”可見，教育應當以“受教育者的天賦能力”為基礎。儘管杜威和盧梭都沒有直接提及“以能力為基礎的教育”，但他們在這一問題上的觀點卻是極其相似。
二是高等職業教育的方法發生變化。
杜威認為，“從做中學要比從聽中學更是一種較好的方法。”“從做中學”充分體現了學與做的結合，也就是知與行的結合，這是職業教育產學結合模式的理論基礎。所謂產學結合，目前權威的解釋是聯合國教科文組織第二屆國際技術與職業教育大會形成的一份題為《技術與職業教育和培訓：21世紀遠景》的建議書中的說法：必須在教育與職業界之間建立一種新的夥伴關係，以滿足在教育與產業部門以及其他各個經濟部門之間形成協同作用的需要;以促進一般能力、職業道德、技術的和創業的能力培養;以傳授人類的價值觀和培養有責任感的公民。
與杜威的經驗主義哲學立場相一致，一切真實的教育從經驗中產生，一切學習都來自經驗。因此，杜威所主張的“從做中學”，實際上也就是“從經驗中學”、“從活動中學”。他提出要以生活化的活動教學代替傳統的課堂教學，創立了“五步教學法”：
1、要有一個真實的經驗的情境――一個對活動本身感到興趣的連續的活動。
2、在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。
3、要佔有知識材料，從事必要的觀察。4、必須有條不紊地展開解決問題的方法。
5、要有機會通過應用檢驗其觀念，使這些觀念意義明確，並驗證其有效性。杜威認為：“在教室中・・・在僅是教科書和教師才有發言權的時候，發展智慧和性格的學習便不會發生;不管學生的經驗背景在某一時刻是如何貧乏和微薄的，只有當有機會從其經驗中做出一點貢獻的時候，他才真正受到教育。”
杜威強調的教育方法是要突破學校是傳授知識、培養技能的唯一場所的陳舊觀念，突破職業教育的學校模式，將職業教育延伸到學校之外，構建多渠道、多形式、多場所的開放性的職教模式。這個思想對具體的教學過程設計產生了較大的影響，它要求教學“有更多的實際材料，更多的資料，更多的教學用具，更多的做事情的機會”，逐步養成學生在生產實際中發現問題、尋找課題、積累資料的興趣和習慣，掌握解決問題的步驟和方法，培養綜合職業能力。
三是高等職業教育的目的發生變化。教育最本質的特點就是對人的培養，通過培養人來為社會服務。教育的這一特點貫穿古今中外以至未來的一切教育之中。長期以來，人們將大量精力花費在論證如何理解教育目的這個概念本身，而沒有充分強調教育目的應該是什麼這個實質性的問題。
在實際工作中，人們往往注意教育目的是什麼，而往往忽視教育目的應當是什麼，即教育目的的指向問題。縱觀教育發展史，關於教育目的曾經出現過個人本位論、能力本位論、人格本位論、文化本位論等諸多型別的觀念。杜威在《民主主義與教育》中指出：“我們可以有任何數量的目的，這些目的都是前後一貫的。事實上，在不同的歷史時期提出了大量的目的，這些目的在當時當地都具有巨大的價值。”“在不同的時代，有許多目的曾經被使用過，如完全的生活、更好的語言學習方法、以實物替代文字、社會效率、個人修養、社會服務、個性的全面發展、百科全書式的知識、紀律、審美的沉思、實用等等目的。”
由此，教育目的的多樣性顯而易見。至於教育目的應該是什麼?杜威也進行了精闢的分析和描述，著重強調教育目的必須關注受教育者的“能力和需要”，必須關注“解放和組織他們的能力所需的環境”，必須關注“一般的和終結的目的”的多樣性和靈活性。杜威選取了在教育理論中流行的三個比較重大的教育目的論：自然發展論、社會效率論和文化修養論作為樣本進行比較分析，指出：“一般的或概括的目的，只是研究特殊的教育問題的觀點。
因此，要檢查任何大的目的敘述有何價值，就要看這個目的能否迅速地前後一致地轉化為另一個目的所提出的進行程式。”在杜威看來，這三種典型的教育目的論“並不是截然相反的，而是相輔相成的。由此，應該把它們協調起來，不要偏於某一個而遺棄其他的。”這也是我國職業教育目的觀的第一突破與必要選擇。對於現階段我國提出的職業教育的目的就是培養經濟發展所需要的“人才”，使“人口大國”變成“人力資源強國”有著重要的指導意義。
總之，杜威教育思想是在自然主義哲學的指導下，應對美國當時社會科學技術進步和工業發展的廣闊前景而產生的，其職業教育理論在解決傳統職業教育面臨的職業訓練與社會發展的脫離方面做出了巨大貢獻，對於我國當今職業教育的發展與改革具有重大的理論價值和實際指導意義。
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杜威的教育思想論文篇3
淺議杜威經驗主義教育思想
摘 要 經驗論是杜威教育理論中一部分主要內容。杜威在《民主主義與教育》中所闡述理論的核心詞彙就是“經驗”。在杜威經驗論中，經驗主義教育思想對於教育的影響不可小覷。經驗主義教育思想與傳統教育思想相比較，兩者雖然同時關注思維教學、關注教學階段，但其本質上的不同，最為明顯的應該就是兩者對於教育目的的理解和教學組織形式的不同。杜威經驗主義教育思想更為注重實際經驗的習得，更加強調教學階段的經驗性。當然經驗主義教育思想給現代教育所帶來的教育影響也是巨大的。
關鍵詞 經驗主義教育思想 傳統教育思想 教學方式
1 “經驗”的內涵
什麼是經驗?在哲學上，經驗基本可以分為兩種：來源於感官知覺的觀念和來源於反思的、即我們由內省而知道的那些觀念。而我們在日常生活中所說的經驗往往是指前者。杜威的經驗主義教育思想不但闡述了其“三中心學生中心、活動中心、經驗中心”課程理論，並且對“經驗”一詞做出了詮釋。
在教育這個話題中，關於方法和教材的關係問題永遠是爭論的主要問題之一。而在《民主主義與教育》中，杜威說道：“經驗作為洞察所嘗試的事情和所承受的結果之間的聯絡，這是一個過程，撇開控制這個過程所作的努力，教材和方法並無區別。”①
由此看來，杜威所說的“經驗”突破了傳統理性主義對於 “經驗”的理解。傳統理性主義認為，經驗只是一種感官知覺上的觀念，是未知的、易變化的、不可信賴的。而杜威將經驗作為一種過程，是一種機體與環境相互作用的過程。“經驗”有其自身的原理，且無需外在的所謂標準來規定或提供這種原理。當然，杜威也並非完全否認理性的作用：理性可以作為一種與“經驗”相融的智慧，使機體所獲得的“經驗”更為完善和豐富，而這時的理性則不再是陳舊的、絕對化的舊時代產物，而可稱之為“新理性”。
在筆者看來，經驗的內涵無比豐富：感官知覺的觀念稱為“經驗”，這恐怕是最為大眾所熟知的一種經驗了;人從出生下來，所經歷的一切，無論機體是否意識到的一切，都可稱之為一種經驗;由所獲得的知識、技能和經歷中提煉昇華自身的思想觀念亦可稱之為一種經驗……所以，還是本段開篇的問題：什麼是經驗?筆者認為，經驗是指人從出生開始，直到死亡，所有一切的感官知覺、思維發展以及所身處的時間、空間的集合。
2 經驗主義教育思想與傳統教育思想之比較
關於筆者所理解的“經驗”的內涵，筆者在前面已經說過。因而，在筆者眼中，與傳統教育思想相比較，杜威的經驗主義教育思想打破了在那個時代背景下的教育桎梏，關於這一點，在下面的論述中，筆者將會一一闡明。
2.1 兩者的一致性
這兩者具有不同的教學組織形式、不同的教育目的、不同的教育教學方法……雖說這兩者在很大程度上都是對立的，但是兩者之間的一致性也是不可忽視的。
2.1.1 對思維教學的重視
不可否認，這兩種教育思想對於思維教學這方面都很重視。無論是杜威“活動中心、學生中心、經驗中心”經驗主義教育思想，還是以赫爾巴特為代表的“教材中心、教師中心、課堂中心”傳統教育思想，都重視思維在教學過程中的重要性，並且都提及了關於“經驗”的內容。 兩者都承認一個確定的命題：思維能力是學習能力的核心。那麼發展思維在課程中的作用就不可小覷。在這樣的思考之下，赫爾巴特提出了“描述應使學生相信所描述的即其所見的。”②這樣一個觀點――使學生通過訓練等各種各樣的方法來獲得相應的經驗;而杜威則認為僅僅通過聯絡、訓練等紙上談兵的方法所獲得的經驗不足以支撐學生對世界進行認識與改造，因而提倡學生由現實活動來獲得經驗。雖然獲得經驗的方法不同，但他們都意識到了經驗在課程中的重要性，而杜威的教育思想更是將這種重要性誇大化了。
2.1.2 對教學階段的強調
赫爾巴特根據心理學闡述教學過程，提出了明瞭、聯想、系統、方法四個階段，揭示了課堂教學的某些規律性，對指導和改進教學實踐起了積極作用，加強了課堂教學並使上課規範化，標誌著教學過程理論的形成。③
而在杜威經驗主義教育思想中，杜威在強調經驗重要性的同時，也在赫爾巴特教學階段理論的基礎上提出了更進一步的“五步教學法”――即根據學生從做中學的認識發展過程而提出的五個教學階段：從情境中發現疑難困難;從疑難中提出問題問題;作出解決問題的各種假設，推斷哪一種假設能解決問題假設;經過檢驗來修正假設驗證;獲得結論結論。由此看來，這種“五步教學法”的每一步幾乎都是通過獲取經驗來得出相應的結論的。所以，杜威的經驗主義教育思想為其更進一步的經驗主義課程觀奠定了相應的基礎。
教學階段，是一種教學過程，人處在其中，根據經驗的內涵，教學階段也是一種經驗。因而，無論是傳統教育思想還是經驗主義教育思想都是著重關注教育階段的。
2.2 兩者的差異性
之前強調的是兩者之間的一致性。或許相對於一致性來說，經驗主義教育思想與傳統教育思想之間的差異性要更為明顯。
2.2.1 教學組織形式的不同
在傳統的教育觀念下的教學組織形式以班級授課製為主。所謂班級授課制是指“把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。”④在這樣一種全方位批量化、固定化的教學制度之下，所有的學生都彷彿被批量“生產製造”出來的產品：固定的思維、沒有創新精神和實踐能力……也是在這種僵化的教育模式下，杜威經驗主義教育思想才最終誕生。
杜威經驗主義教育思想與傳統教育思想有著本質上的不同。在這種思想影響下，教學組織形式不再是單一的班級授課制，而是以符合經驗主義教育思想、多種多樣的教學組織形式培養出創造能力強、實踐能力強、性格活潑、思維延展性強的學生群體。幾乎所有的學生都要參與到實踐活動中去，“從做中學”，從實際活動中獲得經驗的過程，就是一個學習的過程。
2.2.2 教育目的的不同
以赫爾巴特為代表的傳統教育思想把教育目的分為兩部分：選擇的目的可能的目的與道德的目的必要的目的。可能的目的是為了“學生將來作為成年人本身所需要確立的目的。”也就是指教育是為了讓學生獲得日後所從事的職業的技能和知識。而必要的目的也是建立在教育是為了未來生活做準備上的，他們認為教育是人為未來生活的一種準備，最終是為了形成道德。
而杜威的經驗主義教育思想反對把知識和技能的獲取作為教育的目的，反對將教育作為實現某一目的的途徑――他認為那不僅對學生沒有好處，反而“敗壞思維的能力”，“是智力進一步發展的巨大障礙。”⑤他提出教育無目的論，但這不是一般意義上的教育沒有目的，而是指教育沒有固定的目的，因為教育不能作為某一種工具來實現某種目的――在教育過程中，教育的目的往往是伴隨著受教育者在教育過程的變化和不同需要而變化、伴隨著教育者在教育過程中經驗的增長而變化。
3 小結
在經驗主義教育思想在世界各國傳播的過程中，對中國的影響巨大，他廣收中國弟子，並且在五四運動期間到中國進行巡迴演講，對我國20世紀20年代的教學方法產生了重大影響。胡適、陶行知和陳鶴琴等作為杜威的學生，深受杜威教育思想影響，結合中國的國情和教育實際，形成了他們各具特色的教育理論，對近代中國教育的改革和發展起了很大的推動作用。杜威經驗主義教育思想為我們現代教育所提供的不只是豐富多樣的課程實現形式，更多的是其進步的教育觀念，為當時已經開始僵化的國內教育學界提供了一個新的、國際化的視窗，而不再固步自封。
同樣在現代西方教育史上，杜威及其經驗主義教育思想佔有舉足輕重的地位，人們對杜威及其學術成就給予了充分的肯定和高度的評價，認為他是20世紀以來世界上最有影響的教育家之一。
註釋
①⑤[美]約翰・杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990..
② [德]赫爾巴特.普通教育[M].李其龍譯.杭州：浙江教育出版社，2002.
③ 張桂娟.赫爾巴特與杜威教育理論的比較[J].文化教育，20124：151.
④ 王本陸.課程與教學論第2版[M].北京：高等教育出版社，2009.