提升語文閱讀題的做法

　　考試講究的是分秒必爭，但是如果閱讀題無法理解，啃不透，就很容易失分，甚至是浪費考試時間。那麼，面對閱讀題，孩子應該怎麼去攻克呢?有哪些閱讀技巧呢?小編在此整理了相關知識，快來看看吧!

　　三種做語文閱讀題的方法

　　遵循三遍閱讀法

　　很多時候，當孩子閱讀一篇難懂的課文、文章之時，老師都會要求孩子多讀幾遍。

　　因為多讀幾遍有助於更好的理解內容，體會文章情感。

　　古語有言：“書讀百遍，其義自見。”

　　但是，考試的時間有限，不能做到”讀百遍“，但是起碼要讀三遍。

　　第一遍，閱讀全文，確認文體型別。

　　閱讀第一遍的目的就是確定文章是一篇議論文、記敘文或者是說明文等。

　　同時瞭解文章具體講了哪些內容，清楚文中出現了哪些人，做了那些事。

　　總之，就是整體上了解文章內容。

　　第二遍，帶著疑問閱讀。

　　閱讀第二遍之前，把要回答的問題看一遍，瞭解清楚大致的提問內容。

　　然後帶著疑問再一次返回文章，重新閱讀第二遍，並且是有目的性的閱讀。

　　讀完第二遍之後，答案的具體範圍基本上就可以確定了。

　　第三遍，勾畫重點。

　　第三遍閱讀需要勾畫“重點”，比如文中具有總結性，概括性的語句，以及一些重點的詞彙、字眼等。

　　如此一來，就可以更加明確答案的範圍，答題的時候可以清晰並準確的知道答案所在。

　　所以，多讀，並且學會帶著疑問去閱讀，是閱讀理解做題的關鍵。

　　代入法

　　中小學時期考試的語文閱讀題，大多以記敘文的文體為考查的重點。

　　既然是記敘文，那麼理解文中所表達的思想感情就是關鍵要點。

　　理解了作者想要表達的思想感情，就能很好的去揣測回答問題。

　　但是，中小學的孩子，因為涉世不深，往往難以理解文中作者真正想要表達的情感，所以，很難做到“感同身受”的去理解作者。

　　所以，需要教會孩子學會去“代入“自己。

　　把自己“代入”到文中的“我”，讓孩子去感受文中作者的真情實感。

　　讓孩子把自己當做作者，順著作者的思緒去思考，會有怎樣的感受，讓孩子慢慢去體會。

　　唯有體會到作者的想要表達的情感，才能把握住文章的中心思想，答題的時候才不會跑偏。

　　答題要點法

　　在做閱讀理解題的時候，很多孩子會在答案一欄寫上滿滿的字，填滿空白，讓自己有種自豪感。

　　但是往往得分率並不高。

　　其實，閱讀理解題給分要點是按點給分。

　　只有回答到點上，就會酌情給分。

　　但是，如果孩子洋洋灑灑一大串文字都只是在描述一個點，不僅分數低，並且還浪費了空格填其它的答案。

　　得不償失的回答方式。

　　所以，在回答閱讀題時，孩子應該學會分點作答，並且語言要做到言簡意賅。

　　在平時做題的時候，可以讓孩子養成答題列序號的習慣，即在回答一道題目時，列出1、2、3等數字，按照數字分點回答。

　　這樣一來，孩子不僅會有更加清晰的答題思維，還會更容易踩點拿分。

　　簡而言之，做語文閱讀理解題，顧名思義，首要做的就是閱讀。

　　唯有閱讀理解了文中所要表達的思想感情，才能更好帶著問題，回到文章本身去尋找答案。

　　在掌握了答案之後，還需要將答案分點作答，更加清晰明瞭的列舉出來。

　　閱讀理解能力需要長期的訓練才能有所成效，並不是一兩天就能掌握的。

　　所以，孩子語文閱讀理解不好，家長平常應該有意識的去訓練培養孩子。

　　語文老師如何教孩子閱讀課?

　　策略一：教學內容體系化

　　華東師範大學課程與教學研究所崔允漷教授在《基於課程標準:讓教學“回家”》一文中明確提出，一種完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什麼教”“教什麼”“怎麼教”“教到什麼程度”。只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。

　　反觀當下的閱讀教學，面對同一篇課文，教師選取的內容往往是各不相同的。尤其是公開課，為了推陳出新，上出亮點，老師們更是絞盡腦汁，劍走偏鋒。其實，這樣的做法是對“教什麼”認知的模糊，是對學生語言學習規律的一種漠視，是“不完整、不專業”的教學活動，至少是“欠完整、欠專業”的教學活動。

　　教學內容的選取，必須明確該內容的內在邏輯體系，對照相應的年段課程標準，結合學生的實際情況來選取。當下學習內容是早先學習內容的延續，也是未來學習內容的基礎，彼此之間是有呼應、繼承和發展的。

　　舉個例子

　　“朗讀”在《義務教育語文課程標準 ***2011 年版***》第一學段閱讀階段目標裡有兩條要求：

　　***1***學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀。

　　***2***在閱讀中，體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣。

　　那麼，從第一冊到第四冊，是不是每篇課文都要求學生做到這兩條呢?顯然不是!

　　初入學兒童的第一次朗讀和經過兩年正式語文學習後的朗讀，要求必然是不一樣的。統編教材在“朗讀”能力的訓練上，用課後練習的呈現方式，清晰地畫出了螺旋上升的能力曲線圖。

　　通過羅列，我們不難發現，教材對朗讀訓練的要求在逐步提升：從讀準字音、讀好停頓、分角色朗讀到讀出長句子、讀好對話、讀好感嘆句，再到邊讀邊想畫面、讀出不同語氣、學習默讀等，學生讀的能力在不斷提升。

　　在教學中，我們要抓住本冊的核心教學內容，兼顧以往學習內容，引導學生把知識學到位，把能力練到家，循序漸進，建構起自己的知識和能力體系。在知識學習和能力提升上，儘量不產生嚴重錯位或缺位，如剛入學的兒童，不認識多少字，大聲朗讀是鞏固發音的有效方法，教師若讓兒童直接練習默讀，他們發音的準確性就會受到影響，也不利於流暢朗讀的練習。

　　把教學內容放在某個知識點或能力點的發展體系中去考量，是保證閱讀教學效益的前提和基礎。

　　策略二：教學環節問題化

　　現今的低年級閱讀教學課堂，“一問一答” 的碎片化教學方式仍佔較大比例。學生在教師的細碎問題裡亦步亦趨，學的時間和空間緊促、狹窄，這樣的教學不僅不利於學生知識的掌握和技能的形成，也不利於他們思維、情感、審美等的發展。採用問題化教學，則把“學”的責任和任務都移交回學生讓“學”真正地在課堂裡發生。

　　問題化教學

　　是指以一系列精心設計的型別豐富、質量優良的有效教學問題***教學問題集*** 來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力，發展高階思維技能，實現其對課程內容持久深入理解的一種教學模式。

　　低年級閱讀課，識字寫字、流暢朗讀、理解積累、語言運用等涉及的知識點會比較多。因而，低年級閱讀的問題化教學，我們可以定位為圍繞兩三個主問題，引導學生和文字、教師、編者之間開展真正意義上的對話。這兩三個主問題的設計，必須是優質的、具有統領性的，讓教學環節簡明又富有張力。

　　要緊扣題目設計主問題

　　一篇文章的題目，往往體現了作者別具匠心的構思，有的用來揭示中心，有的用來交代寫作物件，有的提出論點問題等。抓住題目來設計問題，往往能夠起到牽一髮而動全身的效果。

　　舉個例子

　　一年級上冊《比尾巴》一課，題目“比尾巴”就是這樣一個可以統攝全文的學習“文眼” 和“靈魂”。具體可以設計成三大問題：

　　一是誰比尾巴。

　　二是比尾巴大賽有哪些專案。

　　三是比尾巴大賽的結果如何，你對獎項獲得者有沒有疑問。

　　學生首先通過充分、自主閱讀，找出相關動物，把它們的頭像貼在黑板上，並找出和比賽專案相關的詞語。“長、短、好像一把傘、寬、扁、最好看”，引導學生讀準、識記專案名稱裡的相關生字。

　　然後引導學生深入文字，理解意思。如“為什麼把‘好像一把傘”的獎牌頒給松鼠?”理解這裡的“傘”，指的不是“雨傘”，而是“降落傘”，再理解松鼠尾巴和降落傘之間的相似之處。結合理解，引導學生讀準、識記“傘、最”等和獎項相關的生字。

　　這樣的環節設計，有效地避免了教學的零碎煩瑣，保障了學生“學”的主動性，也保證了“學”充分展開的可能性。

　　從文章結構脈絡設計主問題

　　作者寫作的思路會體現在文章的結構脈絡中。循著作者的寫作思路設計教學問題，也是常用的問題設計方法。

　　舉個例子

　　一年級上冊《小蝸牛》，小蝸牛出門一趟，就要爬一個季節，它從春爬到夏，從夏爬到秋，從秋爬到冬，最後待在家裡過冬了。

　　課文裡有一句話反反覆覆出現，就是“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來。”

　　這句話就是《小蝸牛》文章結構的脈絡，不但起到承上啟下的作用，還把小蝸牛爬得慢的特點寫得淋漓盡致。

　　教學時，就可在理解這個關鍵句的基礎上，設計一個主問題:你從哪裡看出，小蝸牛實在爬得太慢了?

　　學生在反反覆覆的閱讀中，感受到小蝸牛春天“小樹發芽”時爬出去，到夏天“小樹長滿了葉子，碧綠碧綠的”才爬回來;夏天“地上長著草莓”爬出去，到秋天“草莓沒有了”爬回來;秋天“地上長著蘑菇，樹葉變黃了爬出去”，到冬天“蘑菇沒有了，地上蓋著雪，樹葉全掉了”才爬回來，小蝸牛爬得實在太慢了!

　　當然，主問題的設計還有很多思路，只要教師精心閱讀文字，提供核心主線，學生的課堂閱讀就會積極主動，充滿生機。

　　策略三：教學活動操作化

　　許先文教授在《語言具身認知研究》一書裡，給語言認知活動中的身體定義如下：“語言認知活動中的身體必定是融入特定情境之中的身體，是被語言環境包裹之下的身體。”

　　低年級兒童的學習，是動作、形象優先的。教學活動的設計，只有符合他們的認知規律，才能取得良好的學習效果。

　　因而，科學地設計多樣化的學習活動，通過學生的多器官、全方位的參與，積極開展言語實踐，引導他們建構起有意義的知識體系，也是讓閱讀煥發生命之光的一大策略。

　　舉個例子

　　第三冊中的《坐井觀天》這則寓言故事，是根據《莊子·秋水》改寫的。故事主要圍繞青蛙與小鳥的三組對話展開。

　　第一組對話寫了青蛙和小鳥生活環境的不同;第二組對話寫了它們在爭論天的大小;第三組對話寫出導致它們說法不一的原因，作者並未直接寫明寓意。

　　這個寓言故事沒有生僻字，語言也淺顯易懂，讀通並不難，難就難在道理的領悟上。有些教師為了方便，直接把寓意打在 PPT 上，讓學生讀一讀，記一記。可是，道理如果僅停留在“知道”層面，是不可能真正指導行動的。只有自己“悟到”了，才會在生活中產生作用。

　　為了促進學生對寓意的理解，就可設計如下學習活動：

　　1. 讀

　　讀好人物對話，讀出不同的語氣。

　　2. 思

　　小鳥和青蛙的說法為什麼不一樣?青蛙和小鳥都笑了，它們為什麼都要笑?

　　3. 做

　　學生可走出教室看天，再用練習本等捲成圓圈遮住部分視線看天，藉助身體學習體會青蛙和小鳥看到的天為什麼會不一樣。

　　4. 議

　　四人小組討論故事到底想告訴我們什麼道理。在討論分享中明晰：看問題、認識事物要站得高，視野要開闊，如此才能看得全面;眼界狹窄，所見就有限。

　　5. 聯

　　聯絡生活，看看身邊有沒有像井底之蛙這樣的人，他們的表現是怎樣的。在交流中，學生感受到如果見識狹窄、短淺，又盲目自大、不接受新事物，那就認識有限，就是“坐井觀天”了。

　　策略四：教學設計板塊化

　　“教”與“學”，不是“授”與“受”的單一關係，而是雙邊互動的辯證關係。隨著課改的不斷深化，“教”與“學”內在的關係，也在不斷推進中。

　　教師的“教”，不是單項的全盤授予，更多的是引導學生自主的“學”;學生的“學”，也在推動著教師調整、改進“教”的內容與方式。因而，教學設計必然由以往線條狀的“劇本式”設計走向開放靈動的“板塊式”設計。

　　“板塊式教學設計”：

　　也可叫作“分步組合式教學設計”，就是將一節課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯的、彼此之間又有密切關聯的教學板塊。板塊裡的內容，可根據課堂教學的實際情況進行“移動”，實現課堂教學效果的最優化。

　　“板塊式”教學設計，有利於凸顯教學內容，發揮學生學習的自主性，能有效地解決長期困擾閱讀課堂教學繁雜無序的問題;有利於根據班級學生的實際水平和學習狀態，自由組合，成就不同的課堂精彩;有利於學生進行更高層次的知識建構，突破單一線性設計的由甲到乙、由乙到丙的累積式的知識學習，而把甲、乙、丙知識進行多種組合後，進行思維碰撞，促進新的認知與發展。

　　舉個例子

　　教學一年級下冊《一個接一個》一課，可將設計分為三大板塊，即“讀中識字、積累遷移、書寫指導”。現以第一板塊“讀中識字” 板塊的設計加以說明。

　　教師範讀課文，引導學生初步感知情緒變化。

　　如“聲音好聽、讀出人物的不同語氣”等，教師小結本課朗讀的小祕訣:有的地方開心，有的地方不開心，不同的地方要讀得不一樣。

　　學生自由讀課文，瞭解小作者做了哪些好玩的事情。

　　可讓學生自己大聲讀一遍，組員合作讀一遍，再交流小作者做過的好玩的事情，例如踩影子、做美夢、上學校、跳房子、聽老師講故事等。

　　初步感受到做的事情一件接一件，帶來的快樂也是一份接一份。結合學習“接、做、夢”等和事情相關的生字。

　　聚焦最感興趣的事情，細緻感悟情緒的變化。

　　以聚焦“踩影子”為例。先請學生觀察課文插圖，說一說小作者這時候心情怎麼樣。從插圖上看出，小作者是“開心、快樂”的，教師相機板畫笑臉，讓學生讀好詩歌第一句。

　　接著，大人喊“快回家睡覺!”讓學生結合生活印象喊一喊，再猜一猜小作者的心情怎麼樣，聯絡自己，是“不開心、不高興”的，相機板畫沮喪的臉，讀出不開心的心情。結合學習“覺、再”字。

　　不過，轉念一想:回家睡著了，倒可以做各種各樣的夢呢!聯絡生活，說一說“各種各樣的夢”可能夢到什麼;想到這些，猜一猜，小作者的心情又會怎樣。根據學生的回答，教師板畫笑臉，讓學生再用開心的語氣讀好句子，並結合學習“做、各、種、樣”等生字。

　　迴歸整體，把握情緒讀好詩歌。