教師評定職稱論文
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篇一
關於教師地位與教師專業化
論文 摘要：教師專業化與教師地位密切相關，一般地說，教師專業化的認可必然帶來教師地位的提高。但從 教育 自身和教育產品的特點以及英美等國家爭取教學 工作專業地位的 歷史 來看.必須反其道而行之，通過政府人為地提高教師的 社會與 經濟 地位，創設良好的客觀 環境，以吸納優秀人才從教，並通過專業訓練來提高教師隊伍整體素質和教育質量，推進教師專業化程序。當教師專業化達到一定程度並被社會認可後 自然 提高教師的地位。 編輯。
論文關鍵詞：教師地位;教師專業化;關係
自20世紀80年代以來，教師專業化已成為國際教育改革的一個重要趨勢，也是教育理論和教育 實踐首先需要解決的問題之一。教師專業化是提高教師社會經濟地位的重要前提，也是改革師範教育體系、提高師資隊伍的重大問題。
教師專業化的提出，改變了人們對教師 職業的傳統看法，真正把教師和教學作為一門專業，這不僅僅是認識上的重大變化，同時也對教育實踐產生了重大影響。世界各國尤其是發達國家都把教師專業化作為提高教師整體素質的目標和手段，明確提出了教師專業化的要求，並圍繞這些目標進行了大規模的教師教育改革。在我國，隨著對教師由數量的需求轉向質量的需求，我國教師在世界教師專業化改革的浪潮中也在探求教師專業化與教師教育問題。本文旨在從教師地位角度探討教師專業化問題。
一、教師專業化
早在1966年，聯合國教科文 組織與國際勞工組織就已經在《教師地位的建議》中提出：應當把教師職業作為專門職業來看待。30年後的1996年第45屆國際教師大會以“加強變化世界中教師作用”為題，再次強調教師在社會變革中的作用，並建議從以下四個方面實施：通過給予教師更多自主權和責任提高教師的專業地位;在教師的專業實踐中運用新的資訊和通訊技術;通過個人素質和在職培養提高其專業能力;保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關係。
我國在1993年頒佈的《教師法》中把教師視為履行教育教學職責的專業人員。目前能否把教師職業視為像醫生、律師職業一樣的專業化職業，有兩種觀點：一種觀點認為教師職業不是專業化職業，至多隻能算半專業或準專業。社會學家埃利奧特***J.ELLIOT***認為，教師培訓時間短，社會地位較低，團體專用權難以確立，特有的專業知識較少，專業自主權缺乏，即教師的專業性不及典型的專業人員，還沒有達到完全的專業水準;另一種觀點認為儘管目前教師職業還不能與一些傳統意義上的專業性的職業相提並論，成為一門專業性、技術性極強的職業，但是它已具備了作為這種職業的基本特徵和條件，作為從教者的教師是一種其他職業勞動者所不能替代的社會角色。…兩者之中的第二種觀點越來越被很多人所接受和認可，並已成為世界各國教師教育面臨的共同話題和教師教育改革的 熱點、難點、焦點問題。世界各國都在積極採取措施推進教師專業化的程序，以提高教師隊伍的整體素質，提高教育質量。關於教師專業化的界定，眾說紛紜，概括地說，教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程和結果，以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力和鬥爭的過程，前者指教師個體專業化，後者指教師職業專業化。教師個體專業化是教師職業專業化的基礎和源泉，教師職業專業化是教師群體專業化的 發展 和社會承認形式，是教師個體專業化的必然結果。
教師專業發展是教師職業生涯中持續不斷髮展的過程，且表現出一定的階段性，這已為許多實證研究所證實。教師專業發展每一個階段都有其自身特定發展的核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度如何，對後一階段有很大影響，這決定了後來教師專業發展的方向和路徑。正是在這個持續性的社會化的過程中，教師提高了自己的專業化的程度。國外許多學者都研究了教師專業化的發展階段，提出了各自不同的教師專業發展階段的理論，一般分為5個階段：第一階段為“非關注”階段，即指進人正式教師教育之前的階段，主要探討專業發展主體是有從教意向者，他們是有從教潛在可能，談不上專業發展，這一階段生活經歷所養成的良好品德是教師成長中的重要生活基礎;第二階段為“虛擬關注”階段，指師範學習階段師範生發展狀況，主要問題是師範教育沒有形成教師專業發展的特殊環境，師範生的自我發展意識淡漠;第三階段為“生存關注”階段，指初任教師階段，是教師專業發展的關鍵期，不僅決定教師的去留，而且影響他們將成為什麼樣的教師，這一階段的教師有強烈專業發展的憂患意識，特別關注專業結構中的最低要求――專業生活的生存技能;第四階段為“任務關注”階段，是教師專業結構諸方面穩定持續發展的時期，由關注自我生存轉到更多地關注教學上來;第五階段為“自我更新關注”階段，教師不再受外部評定或職業升遷的牽制，直接以專業發展為指向，有意識地自我規劃以謀求最大程度的自我發展。從以上教師發展階段來看，總體上可分為教師職前培養和教師職後培訓兩個階段。
二、教師的地位與教師專業化
1.教師地位與教師專業化的關係
教師的地位是指教師的 社會地位和 經濟 地位。提高教師的地位與教師專業化有著密切的關係。從其 歷史 來看，教師專業化的價值取向包括兩個方面：一是把教師視為社會分層的一個階層，教師專業化的目標就在於爭取專業的地位與權力力求集體向上流動。二是以提高教學水平及擴張個人知識及技能為 發展 方向，強調教師專業能力的發展。在倡導教師專業化的早期，所追求的價值目標更多的表現為第一個方面，而目前則更注重的是第二個方面。社會地位的提高既是教師專業化條件下教師獲得的相應利益，也是實現教師專業化的一種途徑和手段，即通過提高教師的社會地位，促進教師專業化的程序。
2.通過教師地位的提高促進教師專業化水平的提高
目前教師經濟待遇整體不高，難以吸引優秀人才從事 教育 工作，為迅速扭轉局面，從速度和實效看，只能通過政府提高教師經濟地位，吸引優秀人才充實教師隊伍，加速教師專業化水平的提高。工資待遇的高低常常被人們視為社會地位的一個標準，在我國並非是因為教師的工資高而使教師的社會地位高，教師社會地位高凸顯政府行為，具有人為性，並非教師專業化而 自然 帶來的結果。從世界各國來看，教師經濟待遇一般都不高，我國1978-1992年全國分行業職工平均工資排榜，教師行業工資在十二個行業中一直在第十位左右徘徊。教師待遇的偏低不僅難以吸引有高 文化水平、有淵博學識的青年男女從事教師 職業，而且嚴重影響了現有教師隊伍的穩定和教師教育才能的發揮。吸引優秀人才從事教育的決定性因素是教師的社會地位和物質待遇的改善。
我國教師待遇偏低和社會地位的實際低下，使教師職業很難吸引優秀人才從教，導致教師隊伍整體素質不高。長期以來，人們並沒有把教師行業與律師、醫生看成具有同樣專業化的職業，由於教育自身和教育產品的特殊性，人們往往把教師職業認為不是專業化很高的職業，而專業性的喪失必然帶來社會回報率的降低，進而影響教師工資水平和社會地位。多年以來，人們試圖提高教師的任職要求和教育標準，加強教師專業性的訓練，用較高的專業水平換取較高的社會地位，從而提高教師的職業聲望，以取得社會成員對教師職業的積極肯定和較高的社會評價，提高教師的經濟地位。但是從英、美等國家爭取教學工作專業地位的歷史過程來看，在國家權力及其代表它的外控科層 組織***heteronomousbu.reaucracy***的壓力下，教師是極難確立自己的專業自主權，進而提升專業地位的，由於教師爭取對職業的控制權和建立專業自主權是不可能的，因此教師職業就不能像醫生職業那樣獨立地爭取自己的專業地位，為此，可以說教師專業地位的確立具有很大的人為性，即政府性。因此，通過政府提高教師的經濟地位和社會地位，從而提高教師的職業聲望，使教師職業成為人人羨慕的職業，以吸引具備教師必備能力的大批優秀人才從教，提高教師隊伍的整體素質，以高素質教師隊伍換取教師職業的高專業化，使其成為非一般人可勝任的職業，成為不可替代性的職業。這樣通過人為提高教師實際的社會地位和經濟待遇來創設良好的客觀 環境，吸引優秀人才和通過專業化的訓練來確立教師職業的專業地位，積極推進教師職業專業化的程序，使教師隊伍整體素質提高，教學質量明顯提高。一旦教師職業專業化被社會成員所認可和接受，則自然帶來教師地位的提高，形成良性迴圈，使教師職業如同醫生和律師職業一樣成為當代人中最好和最優秀人才的首選職業。
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