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教育科學研究方法對研究者的研究成果具有普遍意義，現時代我國提倡教師即研究者，而提高中小學教師的研究方法素養是研究高效的關鍵。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!
篇一
《中小學教師教育研究方法運用現狀及分析》
摘 要：教育科學研究方法對研究者的研究成果具有普遍意義，現時代我國提倡教師即研究者，而提高中小學教師的研究方法素養是研究高效的關鍵。本文通過對中小學教師研究方法運用的現狀進行分析，認為師範教育課程的設定和教師繼續教育中的課程設定導致了中小學教師研究方法中條件性知識的缺失，我國教育研究方法的元研究的缺失和傳統的研究習慣也產生了很大的影響。
關鍵詞：方法論;教育研究方法;課程設定;研究傳統
20世紀70年代以來，“教師即研究者”、“反思的實踐者”、“行動研究”等呼聲越來越高。作為實踐者的教師，不但要擁有教學能力，也應提升自我的教育科研水平。相應的，研究者的方法意識和修養也成為關注的熱點，方法論知識具有提高研究人員素質和研究能力的普遍窟義，它能提高研究者的反思和綜合構建能力，提高研究者思維方法的科學性和開拓性。方法論素養是研究人員的基礎性素養，具體研究方法是從巳知達到未知的橋樑，是教育科學發展的首要前提。
一、中小學教師教育研究方法運用現狀
現代教育改革中，改變了教育科研只限於經過專門訓練的科研工作者的觀念，很多一線教師寫科研理論文章，成為研究的主力軍。有學者指出：“中小學教師的研究雖然在研究重點和任務上與教育專業研究者的研究有所不同，但在研究目的上同樣必須堅持學術性，探索教育教學中的未知領域，以便揭示新規律，提出新見解，為中小學的改革與發展提供科學的理論依據和行動策略，不斷提高學校教育質量。但實際情況並非如此，不少中小學教師儘管在熱情地搞‘教科研’，然而興趣根本不在研究上，摘‘教科研’並非出於學術性目的，而似乎是他們為滿足某種功利性需要的必然選擇。”功利性的研究行為，凸顯了浮躁的研究風氣，有研究者對中小學教師的科研情況和基本素質進行了調查研究，結果發現相當一部分教師設有參加過科研活動;即使參加了，教師的科研知識也是捉襟見肘，結果如下表1、表2;
在中小學教師進行教育研究的過程中，研究方法運用的不足主要表現為以下方面：
***1***問題意識和技術的缺失。由於缺乏研究的基本素養，中小學研究者問題意識相對缺乏，主要表現為：對於課題研究專案的獲得有著“等、靠、要”的思想，工作被動，主體意識不強。所選課題大而空，課題重複性大，原創性研究比較缺乏。籠統模糊、針對性不強的課題往往缺乏科學性，這主要源於問題意識的缺乏，沒有對現實教育問題的敏感性，研究價值及意義不大，甚至出現了一些假問題。部分研究者沒有注意到各種研究方法的缺陷，隨意擴大了研究的可行性。在運用統計學方法處理測驗或問卷資料時，存在著選擇能力和解釋能力問題;質化研究中存在著人際關係的把握和溝通能力等問題。
***2***量化研究和實證性研究的缺失。國內絕大多數研究採取“由上到下”的理論視野，而根植於實踐的“草根型”研究卻不是很多，研究方式表現更多的是基於理論性的解釋。“目前我國教育科研的主要方法，有92.6%是傳統的定性思辨方法。有7.4%的論文用量化方法，其中6.3%論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應用方差分析、假設檢驗、迴歸分析、一般函式等傳統定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系統科學方法，模糊數學方法和灰色數學方法，在教育科學研究領域至今極少有人使用”。另一個表現是實證性研究的異化，“在一些同志看來，搞實證研究不過是舉手之勞：想一個題目，印一批問卷，搞一個調查，然後計算一下調查結果，再列出一堆圖表便算完事。”動輒就用所謂的問卷進行調查研究，不管問卷設計的質量如何，調查所選的樣本的代表性如何，一旦獲得了資料，就進行歸納整理，運用簡單的數理統計方法就得出了“研究”結論。
二、中小學教師教育研究方法欠缺之歸因分析
***1***師範教育時期課程設定問題。教育科研知識是教師專業成長的條件性知識，也是教育科研效度提高的保證。廣大中小學教師在科研方法方面素質的欠缺狀況的形成原因是多方面的，若究其根源還要追溯到中小學教師求學時代的教育及課程設定問題。
2001年一項調查表明“師範院校專業設定和課程結構不合理”這一問題“持贊同意見者，教育行政部門佔66.7%，部屬師大佔83.3%，省屬高師佔54.1%，師專佔71.4%，中師佔25%，綜合平均為56.3%’。從師範教育發展看，教育專業課程處於減少的發展趨勢，甚至淪落為配角的位置。清末優級師範學堂在教育學和心理學課程中涵蓋了普通心理學、應用心理學、教育理論、教育史、各科教授法等多項內容，20年代教育測驗、心理測驗和教育統計等方法傳人我國，隨即師範專業也開設了相應的課程，到1938年的***師範學院規程***則只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學法、分科教材教法研究和教學實習等6門***其中涵蓋了教育統計等研究方法的學習***。1947年，廖世承先生曾說：“以前師範學校曾有‘普通心理學’、‘教育心理學’、‘兒童心理學’、‘心理測量與統計’諸學程，嗣後取消‘普通心理學’與‘兒童心理學’，而歸併入‘教育心理學’;最近又將‘心理測量與統計’分別並人‘教育心理’和‘教育行政’;所以在師範學校新課程標準中，僅有‘教育心理’一種課程，而授課時效則更減少。”從上世紀50年代開始的“全面學習蘇聯”，對西方的教學理論採取全盤否定的態度，致使我國教育界陷入一種新的仿效外國的封閉模式之中，在高等師範院校和教育研究領域中，取消了從20年代就傳人我國的教育測驗、心理測驗和教育統計等課程。表3是我國近代以來師範教育教育學科課程開設情況，由此看出教育學科逐漸減少的演變過程。
長期以來，我們對師範教育的認識相當膚淺，認為師範生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊。“課程的師範性特徵不明顯，師範教育課程有向綜合性大學靠攏的慣向，”課程設定過分強調專業性而忽視師範性，結構極不協調，其中學科專業課程約佔72%，比例過大，公共基礎課程約佔21%，而教育專業課程僅約佔7%，比例太小。教育專業課程是以教育學、心理學、教學法為代表的“老三門”，諸如教育哲學、中外教育史、教育研究方法論、教育統計與測量等基礎課程都沒有列入教學計劃，且課程內容陳舊。尤其是培養研究能力的相關設定更是風毛鱗角，針對教育科研方法類知識的課程少得可憐，這些知識被擠壓在教育學課程的某一章節裡面，教師講授時往往一筆帶過。教育課程成了象徵性的點綴，學時也一減再減，以致到了徒有其表的地步。這種只求外在課程形式缺乏內在師範教育理念，導致了師範專業特色的消退，此弊端已使師範教育的專業發展嚴重滯後，也使教師專業化程序更加緩慢。師範教育專業特色是師範性，教育專業課程是其特色的直接體現。然而有限的課程，有限的
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授課時間，一個研究型教師應具備的教育理論知識和科研素養如何得到培養?實踐中，一些教師對教育理論和科研方法缺乏應有的瞭解或雖有了解卻又缺乏應用於實踐的能力，這樣狀況的出現是不足為怪的。尤其是我國師範教育一直沒有把師範生教育科研能力的培養提到日程，由於缺乏相應的學科設定，師範生在校時參與科研活動的機會也很小，以致使中小學教師科研意識和能力相對較弱。
再者，目前教師培訓依然把培訓定式為教育學、心理學兩科知識的教育而缺乏研究方法的專門培訓，其後果只能是教師教育研究方法素養的提高缺乏根基和支撐點，
***2***高層次專業人才培養相對匱乏問題。
任何學科、任何領域的研究想要獲得實質性的進展，方法論是必要的前提。所以對於教育科學研究方法論和具體研究方法的專門研究是教育科學發展的首要前提。
我國教育研究方法的元研究卻出現了斷層現象，直接影響了教育科學研究的整體質量。受前蘇聯50年代教育理論和方法論的影響，人們把教育研究方法論簡化為一體獨尊的馬克思主義方法論。“處在科學革命時代中的教育研究，同樣面臨著方法論的挑戰。若顧及到我國教育學科原有的發展水平，那麼，這種挑戰不僅存在，而且十分嚴峻。因為從嚴格意義上說，建國以來至80年代前，我國教育理論界幾乎沒有認真開展過方法論研究。”這直接制約著研究者的視野及思維方式。80年代後期，教育界的方法論意識開始活躍，方法論的需求和研究開始呈現上升趨勢，雖經理論工作者的努力，方法理論在我國已取得了較大的成績，但由於種種原因，本學科基礎理論建設始終是個薄弱環節。目前我國的教育研究方法理論基本承襲英美傳統，多是從西方學來的“舶來晶”。在“全盤西化”與保持中國特色之間一直存在一種張力，但本土化的研究成果較為缺乏;研究方法和方法論的研究隊伍陣容和知識結構、研究理論與方法技術的原創能力、高層次國際學術對話與交流能力等和世界前沿研究存在較大差距，與傳統成熟學科相比也存在明顯差距。
教育科學研究方法理論研究的滯後現象和我國高層次專門研究人才的培養缺乏有關，在諸如碩士研究生和博士研究生的培養人數較少，在學科設定中基本處於3級學科位置，而且能夠進行專業人才培養的學位點也為數不多。比如能夠進行碩士層次的學位點全國也只有十幾處，而進行博士層次的專門人才的培養更少。到目前為止，只有北京師範大學、華東師範大學等極少數高校時有研究方法方向的博士招生，而且是間斷性的。缺乏高層次專業研究者的培養制約著方法理論的發展，從而也影響著教育科學研究方法的普及和推廣。比如有專家指出：“在實際教育研究中，真正運用定量研究方法而取得的研究成果依然不多，通過使用定量研究得到的發現的研究更為鮮見。”我國量化研究的不成熟與“中國教育研究中缺乏定量研究的傳統、缺乏在這方面訓練有素的人才密切相關”，“我國教育研究對數學的運用還停留在區域性範圍內的定量研究上，遠沒有達到在方法論意義上認識數學對於研究價值的水平”。