關於教師幸福感繼續教育培訓感受3篇

　　教師通過每天的言傳身教，潛移默化地啟發學生智慧、感召學生心靈、促進學生個性健康成長，使他們一個個學有所成、青出於藍而勝於藍，此時每一個當教師都莫不不會有莫大的成就感。人生有三樂，“得天下英才而教育之”該是教師獨有的職業幸福感。本文是關於教師幸福感的繼續教育培訓感受，歡迎閱讀。

　　關於教師幸福感繼續教育培訓感受一

　　教師職業應當是一種幸福的職業。我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。教師職業幸福感的獲得對所從事的教師職業具有巨大的吸引力。現實中，那些從事教育事業的教師群體真的能夠感受到這種快樂嗎?傳統的教師職業觀僅僅把教師職業視為一種“穩妥”、“無風險”的生存方式或謀生手段而已。伴隨資訊化社會與多媒體教育技術的廣泛發展與應用，教師職業受到前所未有的挑戰。特別是中小學教師，受應試教育等因素影響，承擔著人才培養、靈魂塑造等重任，身心疲憊，很多人處於緊張、被動、焦慮、倦怠的消極狀態，其職業幸福感下降。

　　所謂幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長時所獲得的持續快樂體驗[1]。教師幸福感也就是“教師在教育工作中，基於對幸福的正確認識，通過自己不懈的努力，自由實現自己的職業理想、實現自身和諧發展而產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態。”[2]

　　影響教師獲得幸福感的因素很多，其中最重要的是職業成就。教師如果能在和諧的氛圍中盡情地展示自身的價值，並獲得國家、社會、學校、家長、學生的重視與尊重，就容易產生幸福感。事實上，被重視、得到尊重、自身價值得到最大程度的實現是教師產生幸福感的重要源泉。2010年“國培計劃”——中西部農村中小學骨幹教師培訓專案的實施，既讓我國中小學教師看到國家和社會對教師繼續教育的持續關注和經費投入的穩定增加，又從巨集觀角度和組織層面感受到黨、政府以及社會的關愛，體驗到教師職業的幸福與快樂。培訓期間，他們通過與同行、教師、專家等的交流、互動與比較，以日誌、座談會、寫論文、網上論壇等形式，認真記錄了培訓過程中的觀察、體驗、反思與感悟。教師培訓觸動了參訓教師深刻思考的神經，使其增強了對教育事業的責任感、自信心，為自身職業生涯的發展注入了生機與活力。

　　一、教師培訓：影響教師職業幸福感與職業生涯發展的重要因素

　　1.教師職業幸福感與其工作成就、職業生涯發展有密切聯絡。首先，教師職業幸福感是教師職業生涯發展的動力，能夠深化教師的職業情感，激發教師的教育理想，強化教師的職業信念，為教師的職業發展提供情感支撐。其次，教師是自我發展的主體，其職業發展目標是獲得身心的滿足與愉悅，而不是毫無自我的“教書匠”，即：教師主觀幸福感的獲得與提升才是教師職業發展的目標和歸宿。只有教師有幸福感，才可能培養出有幸福感的學生。[3]第三，教師職業生涯發展過程也是教師幸福感的體驗過程，教師職業幸福感隨著教師專業水平的提升而不斷得到深化。教師職業發展與成長的道路並不一帆風順，不同的發展階段會產生不同的情感體驗，諸如正面與負面、積極與消極、先進與落後、成熟與不成熟、成就的高低，甚至發展到一定時期，還會產生停滯不前的“高原反應”等。有調查說，當前有六成或者更多的中小學教師感到沒有職業幸福感可言。

　　2.教師培訓是影響教師職業幸福感與職業生涯發展的主要因素之一。影響教師職業幸福感的因素很多，比如：學校不民主的管理制度;不公正、不公平的競爭環境;教師的主體性不能得到充分發揮;繁雜的事務性工作，使教師無暇顧及教與學的興趣及其深層研究;精神層面得不到應有的重視、尊重與滿足，工作成就感不足;社會對教師群體的認同度不夠，期望值過高，有時問責大於理解，有失客觀;不健康的組織文化會對教師價值彰顯起抑制作用;外在的動力機制跟不上，包括：教師的評職、晉級、進修、激勵、榮譽稱號等;對教師的管理缺乏人性化、個性化;傳統觀念對教師職業的認識存在誤區;教師的自我認同感不足，缺乏積極的職業生涯發展目標與規劃;等等。

　　我們認為，教師不斷享有繼續教育與繼續學習的機會和權利能夠從心靈深處提升教師的職業幸福感，並激發其職業生涯發展的活力。教師成就感需要有合理的內外部環境，在外部壓力適當的情況下，教師只有擁有並享有不斷學習、不斷完善的權利和義務，才能不斷獲得精神的補充與慰藉，其身心才能夠得到適時滋養，不斷保持充盈而飽滿的工作熱情，進而創造性地享有自己的職業幸福。對於中小學教師來說，他們教育教學任務繁重，又承擔著各種繁瑣的事務性工作，學生成績、升學率、教師考核等又無形中帶給他們巨大的壓力，致使其身心具疲，普遍處於亞健康狀況。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始幹”似乎是教師職業悲壯、痛苦的寫照。教師在完全沒有自我的情況下，如何能感覺到職業幸福呢?因此，教師不只是教書育人的工具，教師職業也是體驗個人情感、展示教師個體價值和創造性的重要領域。

　　2010年“國培計劃”——中西部農村中小學教師培訓專案的實施給參訓教師帶來意外驚喜。本次培訓從國家級層面顧及到一線教師的辛苦，急他們之所急，使其獲得迴歸大學校園修復疲憊狀態、進行充電、完善自身的機會，這讓參訓教師從心底感到從未有過的幸福。之所以產生這樣的效果，其深層原因在於培訓解決了教師長久以來困擾自身發展的難題，比如：教師職業發展的前景是什麼?怎樣實現由教書匠身份向研究型教師、專家型教師身份的轉變?如何克服毫無創新性的重複性勞動?教師作為生命個體如何與學生一樣獲得外界的尊重?教師能否擁有自由和幸福?等等。

　　3.科學的組織與管理使教師培訓取得事半功倍的效果。作為培訓的組織管理者，通過“國培計劃”實施過程中和集中培訓之後的各種資訊反映，我們與參訓教師一道感受著更多的責任，也獲得了許多思想認識、教學模式改革、角色認同與反思、組織管理等深層的滿足感。以河北師範大學承擔的“2010年‘國培計劃’——河北省農村中小學骨幹教師培訓專案”為例，學校提出了“轉變認識，提高質量，管理規範，學員滿意”的整體目標，把以人為本、突出人性化的管理思想融入到培訓方案的制定、教師聘任、培訓內容、教學安排、服務意識、工作方式方法上等全過程。無論是集中培訓，還是遠端學習與跟蹤管理，高度體現了河北師範大學對“國培”專案和參訓教師認真負責的精神。正是這種一絲不苟的精神，一次次“震撼”、“感動”著參訓教師，讓他們產生了“感激”、“快樂”、“幸福”和“振奮”的體驗，並尋找到未來職業生涯發展的“動力”。以往那種只重經濟效益、得過且過、流於形式的培訓模式轉化為切實有效的智力服務支援體系，實現了主體意識的轉變——由培訓者為主體向以參訓教師為主體的目標轉變。

　　本次培訓同時還引入了市場競爭意識，通過參訓教師對培訓工作的多方面資訊反饋，進行綜合績效考核，以此來衡量承擔培訓任務的各學科在組織、管理與實施等各方面的優劣，形成潛在的培訓壓力。培訓結果顯示，參訓教師對河北師範大學承擔的各學科培訓給予高度評價。通過“國培計劃”教師培訓專案的實施、總結與反思，我們發現教師培訓或者說教師繼續教育與提高教師幸福感指數、促進其職業生涯發展之間存在極為密切的關係。

　　二、教師培訓讓教師體驗到難得的職業快樂與幸福

　　1.培訓使參訓教師感受到來自國家、教師培訓院校的關懷、重視與尊重。楊清雷老師在《思路決定出路，眼界決定世界》裡說：“十天的培訓是緊張短暫的，又是快樂充實的。感謝國家給我們搭建的這次學習交流平臺;感謝培訓機構——河北師範大學外國語學院所有領導和老師們的精心組織、細心安排、關懷照顧;感謝所有專家教授的精彩講座;感謝所有學員老師的坦誠交流。也感謝自己抓住了這次培訓學習的好機會。”他說，培訓前對是否參加這次培訓還曾猶豫過，幸虧沒有放棄這次機會，並且圓滿地完成了培訓學習任務，一方面為自己驕傲，也為所有參加培訓的老師們感到自豪。[4] 另一位老師說：“這次培訓給我留下了深刻的印象。每天都面對不同風格的名師，每天都能聽到不同型別的講座，每天都能感受到思想火花的衝擊，每天的感覺是幸福而又充實的。”[5]可見，教師培訓給中小學教師帶來的不僅僅是觀念、知識、資訊等方面的外在收穫，同時國家和教師培訓院校的厚待，使他們滿足了愛與被愛、尊重與被尊重的高層次心理需要。

　　2.迴歸大學校園，喚起參訓教師的激情與活力。張愛青老師在《我在河北師大》裡這樣寫道：河北師範大學為我們精心安排了科學合理的培訓課程，聘請了有影響的專家、教授、名師為我們授課;最新的教學資訊、最好的教研成果使我們大開眼界;任課老師的風采、魅力和激情重新喚起了我們對學科教學的熱情。她說：“我們在這裡學習著，生活著，愉快著，幸福著，同時也被感動著。” “在河北師大的十天是一段美麗的日子，這裡有美麗的校園，有一群美麗的人，從事著一項美麗的事業，將成為我一生最難忘的記憶。”[6]許多參訓教師在座談會、日誌和交流學習過程中反映了同樣的心聲。由此可見，2010年“國培計劃”實施專案為中西部農村中小學骨幹教師提供了一場及時雨，同時說明，教師繼續教育對實現教師專業發展具有重要的指導意義，對教師職業生涯規劃具有重要的啟迪作用。正如蘇霍姆琳斯基所說：“如果你想要教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至於變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。” 培訓作為一條相互交流、相互學習的平臺，在一定程度上把地處不利或者處於“高原現象”中的農村中小學骨幹教師引向了自我超越的發展道路。

　　3.教師培訓使教師找到職業發展新目標。蘇格拉底曾說，未經省察的人生不值得過。任何生命要想凸顯自身價值，需要認真進行規劃。輝煌的價值體現在一個個目標達成的過程中。作為教師，應該經常思考這樣的問題：我現在是一個什麼樣的教師?我要成為一個什麼樣的教師?我怎樣才能成為這樣的教師?我和理想教師目標的差距和距離在哪裡?我是否在不斷地設計自己的教育理想?我是否在不斷追求自我完善?我的教師職業生涯應如何度過?等等。對中小學教師而言，沒有思考這些問題，其成長就會處於盲目狀態，不僅成長速度緩慢，而且會走很多彎路，其職業原動力和職業成就感、職業幸福感都會受到影響。“心動則動，心變則變”。所以，制定良好的職業生涯規劃，不僅可以保障專業成長和持續發展，更為重要的是可以促進教師建立和提升自己的教師專業化地位和人生價值，讓人生的每一階段都在目標達成和成就感中充滿希望，在成功中體味教師職業獨有的幸福。

　　參訓教師通過培訓學習與交流，自主尋找自身與專家型教師的差距，並獲得前進的動力。唐山市豐南區第一中學盧翠豔老師在培訓感言中說，那些忠於職守、有所成就的優秀教師，之所以令人欽佩，與一般教師的區別在於：“在浮華中他們淡定，在枯燥中他們堅守。‘善始者實繁，克終者蓋寡’，他們是寥寥無幾的善始善終者。”她說，“我也曾有過雄心大志 ，也曾經渴望自己有所作為、有所建樹，但安逸中我懈怠了，在困難面前我退縮了，而像我一樣碌碌無為者，大概都屬於‘善始但不能善終’者”。如果我們能夠“把平凡的事做好了，本身就不平凡了，把簡單的事做好了，本身就不簡單了。真的感謝這次國培，使我混沌的思想變得清澈，讓我陳舊的頭腦變得鮮活，給我倦怠的身心注入活力……”[7] 教師職業具有自身的特徵和發展軌跡，在其職業生涯發展過程中會遇到許多迷茫和困惑，教師培訓可以幫助他們確立更高的職業目標，使其快速擺脫身心發展的困境，從而獲得深層的滿足與和幸福。

　　4.“自助餐式”培訓模式滿足了參訓教師多元化需要。為了實現讓學員滿意的目標，承擔培訓任務的各學科千方百計瞭解參訓教師的需求，把提供良好的全方位服務放在第一位。如生命科學學院針對“國培計劃”參訓教師的多重需要，讓參訓教師自主選擇教師資源、教學資源、觀摩學習基地等。他們在教師聘任上，除外聘專家外，還提供了本院教授名單，供所有參訓教師自主投票選擇，最終確定了孫大業院士、劉敬澤、管振龍、趙寶華、尚忠林、周春江六名德高望重的學院教師為其進行專題講座;在培訓內容上，根據參訓教師的需要，在“我的學習我做主”環節，為參訓教師展示了生命科學近年來的十五個方面的最新進展，並提供了師德教育、教育理論、生物新課程、生物教學研究、現代教育技術等學習板塊;在跟崗學習、教學觀摩和考察環節，也都遵循並充分發揮參訓教師的主體性，收到很好的實踐效果。這種“自助餐”式培訓模式真正體現了一切從實際出發、服務基礎教育、以參訓教師為本的培訓服務理念。

　　三、教師培訓從多視角引發了教師對自身職業的反思

　　1.名師講堂使參訓教師的教育思想與理念得到昇華與更新。為讓參訓教師切實獲得對教育教學實踐的指導，河北師範大學各培訓學科開出了師德教育、教育理論課程模組，結合專業課程模組，任課教師站在基礎教育發展的前沿，立足參訓教師在教育教學中的實際困惑與難題，向他們傳達了先進的教育教學思想與理念。比如教師要獲得全面發展，只有堅持終身教育、終身學習的思想，才能獲得教師職業的終身發展;教師只有擁有多種教育智慧和有效教學的理念和能力，才能很好地駕馭課堂，並獲得學生的尊重與期待等。特別是，任課老師在暢談中國農村教育的過去和現在的同時，還給參訓老師們展示了未來中國基礎教育發展的遠景，與參訓教師一起分享自身發展的多年實踐經驗和體會，探討基礎教育教學涉及的許多問題及其解決辦法。在專家的示範、引領下，參訓教師思想上受到極大震撼，經過角色反思，意識到之前對自身教育教學行為及其影響的理性反思不夠。有位參訓教師說：“平常我們在學校中，考慮的都是如何上好一堂課，對於學生的長期發展考慮得並不多，更勿論著眼於教育的發展遠景，作為新時期的教師，這方面實在太欠缺了。”[8] 保定市雄縣龍灣中學的許麗麗老師說：這些天分享著不同風格教師的教育教學實踐經驗，聆聽著高層次的理論講座，“一次次震撼著我的心靈”。在與各位專家、教授的思維碰撞中，“思想得到昇華”，“認識得到提升”，能成為“國培學員”很“幸運”。雖然我們的教師職業生涯“也許與特級、專家無緣”，但我們可以因為他們的“引領”，在未來的教育旅程中“更有活力，更有收穫。”

　　2.教師培訓引發了對評課制度有效性和評課者角色的深入思考。衡水市饒陽一中李佔永老師針對參訓過程中評課環節進行深入思考，並抓住評課教師“度”的問題進行反思與探討。他認為，評課是提高教、學、研質量，提升教師業務水平，激發聽課教師參與意識，促使其深入思考、解決問題的有效手段。但是，“僅有參與意識是不夠的，僅僅深入思考問題也是不夠的。一節課，一節公開課，我們究竟關注什麼，是授課形式還是教學內涵，是暫時效應還是長期效果，是教師個人素質還是教師的精神狀態，是常態教學還是教師的臨時發揮，是教學的整體預設還是教學細節的生成?” 這就關涉到一個繞不開的三個問題，即“公開課評什麼?怎樣評?評課的效果怎麼樣?”當前，在聽、評課過程中，多數人只關注“評什麼?”較少或很少思考“怎樣評?”“效果怎樣?”[9]

　　想要真正發揮評課的作用，“評課者”角色至關重要。首先，評課對正在成長中的年輕教師是關鍵一環。李佔永老師認為，評課者“站在什麼樣的角度評?我為什麼評?我的評課角色是什麼?這個問題似乎尖銳，我想很有必要。”雖然評課老師的善意、誠意不可否認，但是其評課的效果和影響不能苟且，因為這關係到被評老師的心理承受能力、自尊、未來發展等。其次，評課教師要珍惜自己話語權。評課教師在“點評學生的同時，也要學會點評老師，點評課堂，點評教學”。為使評課過程對任課教師、學生和評課者三方產生積極效果，評課教師的話語權非常重要，應該把評課作為一門語言藝術，珍惜教師的職業情感，顧全教與學雙方的感受，站在“學習者”“探究者”“發現者”“參與者”乃至是“引領者”的角度，扮演好“評課者”的角色。也就是說，評課教師既要給被評者提供很強的專業指導，又要給成長中的教師和學生們足夠的尊嚴，讓他們在激動、信服、感激的心態中汲取、分享評課老師的經驗和真情。再次，評課者要具有自身角色發展意識。任何一種角色都需要在不斷地成長中獲得完美的品質，評課者也是這樣，彼此的成熟、全面發展都需要一個過程，只要點評者和被評者之間端正好態度，找到恰到好處的切入點，就會收到良好的評課效果。

　　3.教師培訓使教師對新課程改革有了全新認識。培訓前，許多中小學教師對新課改的認識僅僅停留在教材改革、適應新教材、把握新教材的層面上。邯鄲市肥鄉縣北口中學楊清雷老師在日誌中說：“我一直認為課程改革就是對英語教材體系的改編，主要是編寫、採用最為科學合理的新教材而已。聽了王彩琴教授的講座，我才恍然大悟。新課程改革的核心是教師自身發展和思想解放的過程，其目的是促進學生的全面發展，新教材的改革只是課程改革的淺層面和表象而已。”而課程本質上是一個社會過程，它是動態的，不是僵死的;課程的核心是人，教師是課程的靈魂和主宰者，不是教育的工具，更不是教材的翻版;教師必須掌握教材的主動權，對教材有深刻的理解，站在教材之上看教材，對課堂上要完成的教學內容進行整體的設計;教學設計更要考慮學生的因素，結合學生的實際，通過刪減、增加、替換、改寫等方式對教材內容進行適當的整合，使之更加切合實際，貼近生活。

　　4.解放思想、開展創造性教育教學是培訓的又一個亮點。傳統教育教學方法多年來一直左右著中小學教師的手腳，統一化、一刀切成為他們不敢逾越雷池的羈絆。本次教師培訓帶給中小學教師的思想啟迪是深刻而全面的。參訓教師普遍認為：別開生面的課堂教學與教師豐富的語言表達、實際經驗、知識技能以及駕馭教材的能力分不開，教師只有不斷地提高職業綜合素質，才能在基礎教育教學中駕輕就熟，如魚得水;才會把生活中的素材和資源有選擇地、合理加以運用，進而獲得良好的課堂教育教學效果;教師職業生涯發展必須建立在不斷接受繼續教育和終身學習的基礎上;教師既要有豐富的知識與技能，更要有教育智慧，有智慧的教育是對話而不是對抗，是創造而不是重複;好的教育不僅能表達愛，而且應該使受教育者感受到愛;教師的有效教學應該以學生為主體，關注學生的發展與成長;教師的課堂教學應該為學生提供一道道豐富特別的“珍饈”，這樣才能給學生帶來學習的快樂，自己才能獲得教師職業的幸福、滿足與快樂。
 

　　關於教師幸福感繼續教育培訓感受二

　　幸福是什麼?無可非議幸福作為一種具有內化價值和意義的主觀心理體驗，不同的人有著不同的見解。有人認為“幸福就是人的根本需要得到滿足所產生的愉快狀態，有人認為”幸福是人在創造物質生活和精神生活的實踐中，而得到的精神滿足。 從事教育工作的人，每天面對一群嘈嘈不停的學生，忙著處理一件件永遠做不完的事情。做教師的幸福感在哪裡呢?教師的幸福感源於學生的成功和學生對教師的真情回報，源於教育教學工作的成就，源於家長、社會的信任、尊重，源於領導的肯定和支援，源於豁達的生活態度、自覺高雅的生活情趣，源於和諧的人際關係.

　　教師被譽為人類靈魂的工程師，承擔著“傳道、授業、解惑”的神聖職責。教師的一言一行除了關乎自己的形象以外，還會潛移默化地影響到學生的成長。因此，教師的幸福感除了本身客觀的內涵以外，還應有較寬的外延。

　　1、要樹立教師的職業幸福感

　　教師是普天之下最神聖的職業，我們天天面對的不是默默無語的機器，而是一群富有朝氣的、將來要服務於社會的年輕人。教師通過每天的言傳身教，潛移默化地啟發學生智慧、感召學生心靈、促進學生個性健康成長，使他們一個個學有所成、青出於藍而勝於藍，此時每一個當教師都莫不不會有莫大的成就感。人生有三樂，“得天下英才而教育之”該是教師獨有的職業幸福感。

　　教師是受人尊敬的職業，收入條件也越來越好，教師學業上可以如“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始幹”般毫無保留地傳授給學生，生活上已大可不必 “照亮別人必以毀滅自己為前提”了。教師應該與全體人民一起富裕起來，而且要先富裕起來，無憂無慮、幸福自在、全身心地投入到教書育人當中去，這才是符合時代發展的教師幸福發展觀。

　　2、要增加積極情緒累積

　　作為教師，我們應多看到學生的長處，多看到學生取得的成績，滿面春風地去面對學生，讓明媚的陽光照到學生心坎上。這樣，即使是問題學生、給您慪氣的“壞孩子”，也會浪子回頭金不換，成為時代的俊傑。學生進步了，您也快樂了，學生和您的幸福指數都提高了，何樂而不為呢!相反，您如果板著一副嚴肅的面孔，或者將自己不愉快的東西，轉嫁到同學身上，那學生們當然會不領情，您自己也會覺得不爽，教學效果和師生感情都會大打折扣。

　　3、要學會享受過程

　　幸福不只是僅有開頭、結尾，取得幸福得有一個過程。如果經常關注取得幸福的每一步，收集自己幸福的一點一滴, 你會發現原來自己生活在幸福的海洋裡!一個人來到世界上，如果不快樂工作每一天，不享受豐富多彩的生活, 那人生豈不真的“從無到有，從有到無，忽然而已”，與草木無二了。沒有十八盤艱難的跋涉，哪有玉皇頂如釋重負、一覽眾山小的心境;沒有紅軍兩萬裡的長征，哪有中國革命如此絢麗的樂章;沒有吃過苦，哪能知道甘甜是如此美好。重視過程，活在當下，樂在其中，才是正確的人生態度。

　　4、不要進行盲目的攀比

　　適當的生活預期，可以激發人們的潛力、鬥志，最終體會到來之不易的幸福。但盲目的攀比，則會使人應達不到目標而產生挫敗感，最終遠離幸福。其實，從幸福感知的角度講，幸福與收入、地位並不顯著相關，被攀比者儘管看起來收入高、地位高，但他未必比攀比者幸福。我們經常只是一個設想，說別人家如何如何幸福?有誰能體會到他們的真正感受呢?幸福只能是主觀評價，不好說一個乞丐就比一個百萬富翁更不快樂。

　　5、要多獻愛心，從他人處獲得幸福

　　幸福不僅是得到愛和關懷, 更是用愛心去關愛他人，並從他人處去獲得幸福。所謂“贈人玫瑰，手有餘香”，“愛人不外己，己在所愛之中”，都告訴我們一個樸素的道理：多獻愛心、多做善事，會使自己幸福感增加;多獻愛心、多做好事，會使我們的社會更加溫暖。現在或者將來，我們社會肯定還會存在弱勢群體、困難群體，他們比一般人更需要關愛、需要幫助，這一方面需要政府做出不懈的努力，也需要社會個體之間的互助，只有這樣才能做到社會整體和諧。

　　6、要合理分攤自己的壓力

　　現代人社會責任較大，家庭負擔較重，合理分攤壓力非常重要。從壓力的來源來說，除了單位、集體給您分擔一部分以外，更重要的是家庭如何吸收一部分，朋友如何替你擔當一部分，自己如何釋放一部分。如果一個人親情度和友情度高, 社會支援強, 則這個人很容易轉苦為樂，轉憂為喜，從不幸轉為幸福。作為自己本人，也要有的放矢，有所為、有所不為;要善於掌控自己的情緒，學會拿得起、放得下，儘量不招來不必要的煩惱;適當時候，也可以考慮換位思考，使自己儘快從煩惱、困惑中解脫出來。

　　也許“水順其勢成就其昌，海納百川乃成其大”更能詮釋一個幸福的老師的真諦。像順著水流之勢去遵從教育的規律去教育他們，學生的發展、成就必得其昌;像大海一樣的胸懷去接納每一個學生和學生的錯誤，你的世界也會像大海一樣的湛藍而深遠。做到了這點你就是一個幸福的老師。
 

　　關於教師幸福感繼續教育培訓感受三

　　教育是心靈的事業，教師職業應當是一種幸福的職業。影響教師獲得幸福感的因素很多，其中最重要的是職業成就。教師如果能在和諧的氛圍中盡情地展示自身的價值，並獲得國家、社會、學校、家長、學生的重視與尊重，就容易產生職業幸福感。教師培訓讓中小學教師體驗到前所未有的快樂與幸福，觸動了他們深刻思考的神經，使其增強了對教育事業的責任感、自信心，為自身職業生涯的發展注入了生機與活力。

　　教師職業應當是一種幸福的職業。我國古代“君子有三樂”，哲學家孟子曾講過其中“得天下英。教師職業幸福感的獲才而教育之”即是一“樂”得對所從事的教師職業具有巨大的吸引力。現實那些從事教育事業的教師群體真的能夠感受到中，這種快樂嗎?傳統的教師職業觀僅僅把教師職業“穩妥”、“無風險”視為一種的生存方式或謀生手段而已。伴隨資訊化社會與多媒體教育技術的廣教師職業受到前所未有的挑戰。特泛發展與應用，別是中小學教師，受應試教育等因素影響，承擔著人才培養、靈魂塑造等重任，身心疲憊，很多人處於緊張、被動、焦慮、倦怠的消極狀態，其職業幸福感下降。

　　所謂幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長時所獲得的持續快樂體驗。教師幸福感也就是“教師在教育工作中，基於對幸福的正確認識，通過自己不懈的努力，影響教師獲得幸福感的因素很多，其中最重要的是職業成就。教師如果能在和諧的氛圍中盡情地展示自身的價值，並獲得國家、社會、學校、家長、學生的重視與尊重，就容易產生幸福感。事實上，被重視、得到尊重、自身價值得到最大程度的實現是教師產生幸福感的重要源泉。

　　教師幸福感是教師在教育教學工作中,對物質、文化和精神等方面需要獲得滿足的一種快樂的體驗。學生的進步和對教師的"愛"、教師自身的需要滿足和專業發展,以及家長和領導的支援與肯定,都能最大限度地促進教師獲得幸福。教師幸福的產生依賴於教師的辛勤勞動、積極創造,依賴於教師對教育理念的科學把握。教師的幸福體現在對學生的理解和關懷中,體現在學生的成長中,體現在對教育事業的真誠奉獻中,體現在不斷的自我修養和提高中,體現在學生對教師的真誠熱愛中。

　　追求幸福是每個人的畢生所求所願，無可非議。但其實什麼是幸福，永遠沒有一個劃一的界定，相同的生活境遇，在此人眼中會倍感幸福，充滿感恩，在彼人眼中或許會深感痛苦，充滿沮喪。不同的幸福感和幸福觀都取決於不同人的生活態度、生活價值觀和心境心態。就像現在有許多人在羨慕教師職業的純潔穩定，而許多教師反而羨慕牆外的豐富多彩，對自己年復一年的工作倍感枯燥、痛苦，甚至可怕到什麼感覺都沒有了，麻木了。其實，人們在追求職業幸福感之前首先要看自己是否端正了自己的職業觀。

　　作為一名剛走上工作崗位的年輕教師，對工作還充滿著激情，每個教案、每堂課都是自己能力的一種展示，做好充分準備之後展示給學生，當看到他們在課堂上或是踴躍發言，或是微微頷首表示贊同，這都是對我成果的一種肯定，我都感覺到是一種巨大的滿足;平時心情不好時學生會過來安慰，每逢節假日會收到學生們的祝福，這時作為一名教師的自豪感也會油然而生，所以選擇教師作為我的職業我深感幸福。我們要明白，沒有一項工作是十全十美的，好風景永遠是在山的那一邊。任何一項工作從事久了，總會生出倦怠感，不僅是教師這項職業。所以說，教師有“職業厭倦感”並不是教師的專利，我們只能正視現實。

　　對於教師來說，是否能時時處處感到幸福是很重要的，因為這不僅僅影響著其人生是否快樂，更影響著學生，只有教師幸福，學生才會感到幸福。事實上很多教師在享受著教育、體驗著幸福，他們以多元、多姿、多型的幸福觀，詮釋著什麼是教師的幸福。所以只要端正了職業觀我們時刻都被幸福包圍著。

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