有關教學散文範文3篇

　　散文是語文教材中佔有重要地位的一類文體,其教學內容的確定是值得深入研究的問題。今天小編就與大家分享：有關教學散文範文，希望對大家的學習有幫助!

　　有關教學散文範文一

　　關於散文教學設計的幾點思考

　　——以《我與地壇》節選為例

　　以前常常想，什麼是散文?現在又在想，怎麼教散文?如果說，詩歌意象豐富意境高遠，不好駕馭，那散文或清麗或樸質的語言應該更容易講解。可實則不然。詩歌情感凝練但篇幅短，高度驟集的情思總歸只用了三言兩語，供教師發揮的餘地尚且寬廣，只要對詩歌情感、背景等了然於心，哪怕逐句析情也不難解讀。相比之下，散文長，句與句之間、段與段前後，作者想的可能已經和你想的不一樣了。而散文又有千千萬萬種，每個作者每個時期都各具風采，怎麼教散文，怎麼教好散文，的確是一個讓人頭疼的問題。下面我將結合自己在《我與地壇》的整個教學過程中的所思所悟，重點從文字解讀、備課準備、過程設計這三個方面，簡單的談談我對散文教學設計的淺顯認識和把握。

　　一、教師在散文文字解讀與教學預設中容易出現的問題：讀不透，想太多，教不明白。

　　眾所周知，對語文教師而言，教出一節學生愛聽的好課，最基本最重要的是對教學文字的解讀。而文字解讀既無定法也絕非朝夕之功，尤其是在當下各種教參、各種網路資源在開闊了教師視野的同時，也漸漸地磨平了教師對文字的獨特感知和個性見解，弱化了教師讀“白本”的能力，禁錮了教師原本可以發散的語文思維。這勢必對教學設計和教學效果產生負面影響。現今的語文課堂裡，我們常常把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或將所有的散文教成了同一類散文[1]，學生能記住多少，學生能記住誰人，似乎從來不是語文教師思考的問題。如此一來，學了若干年的散文，讀了十幾二十篇的散文，也終究分不清《荷塘月色》和《荷塘風起》，記不住到底是楊絳寫了《老王》，還是“老王”寫了“楊絳”。

　　基於這個認識，對散文教學而言，“教什麼”遠遠比“怎麼教”重要得多。那麼散文教學設計究竟是在設計什麼也就不難回答了——設計的是教學內容，設計的是講內容時所用的法方;即所謂的散文教學設計必須依憑於既定的的散文教學內容。因此，確定散文教學內容直接指向了散文教學的成敗。這也是我在設計《我與地壇》時最先糾結，又糾結最久的問題。一番糾結之後，我將《我與地壇》的教學重點放在了梳理一、二兩節的情感關聯上。然而通過實際教學的檢驗，我發現了自己的問題所在：從一開始對課文的解讀就跑偏了，對選定的文字沒讀透，又按自己的思路想的太遠。而這也是年輕代語文教師的通病，具體癥結有：

　　1、散文解讀時，以偏概全，偷樑換柱。

　　意氣昂揚的年輕代語文教師，對每一篇課文都有著莫名的“好感”，他們力求個性、自由的見解，不苟同於千篇一律的教案、學案。當然，這是課標所倡導的。《普通高中語文課程標準實驗》明確指出，高中生在必修課程的學習中應“發展獨立閱讀的能力”，“注重個性化的閱讀”，“發展想像能力、思辨能力和批判能力”。這鼓勵教師進行個性解讀，但月滿盈虧，過猶不及，當教師的主觀臆想取代了常規的語文教學目標成為課堂主導時，對作者和文字的解讀已經偏離了課標要求，有偷樑換柱之嫌，其結果往往是讓學生聽得很朦朧，學得很辛苦。以我講《我與地壇》時的一個課堂片段為例：

　　師：第一節和第二節主要寫了什麼，簡單的說說。

　　生：第一節寫了我在地壇裡的一些感悟，第二節寫了我和母親之間的往事。

　　師：好，請坐。概括說，第一節是我與地壇，那麼第二節是什麼與什麼?

　　生：我與母親。

　　師：我與母親，咱先打個問號昂，一會兒再看這第二節到底是不是隻寫了我與母親。

　　這個教學片段實則反應了個體對《我與地壇》的片面把握。對於高中語文散文教學而言，學生對課文一、二兩節的概括已經很準確了，但是由於我在解讀文字時，總是主觀的認為，課文第二節只不過借“我”在地壇中對母親的追思表述“我”與地壇之間的濃烈情感，母親只是地壇的依託。這其實並不符合《我與地壇》作為語文教材選文的初衷，也超出了高一年級學生的散文閱讀能力。既然教材已經忍痛刪減了《我與地壇》的後五節，那麼教師在文字解讀時只需將保留的前兩節看作一個整體，教材之外的內容可以作為“應用拓展”略談一二。對散文文字的認知要以教材為搖籃，以單元主題為方向，多元解讀要建立在一元的認知基礎之上。

　　2、散文備課時，讀得太泛，想得太多。

　　熱血沸騰的年輕代語文教師，對每一節課都充滿了熱情，他們渴望瞭解作者一生所有的故事，也渴望關注教室裡每一個學生，所以他們做了格外“充分”的準備。在備課階段，教師會讀“白本”，但同時也一定會閱讀大量的相關文章，比如相關的學術論文、期刊著作以及有關作者個人的傳記、評述、回憶錄等等。漫天遍佈的“他人思想”也就終究打敗了語文教師初讀“白本”後收穫的感動與感悟。

　　以我為例，在備課《我與地壇》時，我讀了教材節選之外的太多東西——讀《我與地壇》的全文，讀史鐵生的《想念地壇》，讀陳村、王西嶺、鐵凝等等文人對史鐵生的追思懷念，讀史鐵生妻子 陳希米女士的《讓死活下去》;還有各種的解讀、論文和教案。慢慢的，對《我與地壇》的感知由曾經的清晰變得模糊，對它的教學設計也越發的沒有思路，甚至開始懷疑教材的節選是不是違背了文學審美，備課勢必陷入一種困惑與僵滯。而最終趙勇教授執筆的《<我與地壇>面面觀》中的一個質疑使我“豁然開朗”，他是這麼說的，“我在網上見過很多中學語文老師的教案，講授這篇課文的心得體會也不少，但他們在談論《我與地壇》時總是去談語言，或者去談珍愛生命、歌頌母愛、關心殘疾人等等，唯獨不見談文章結構的教學設計。”這句話橫掃了整個備課和準備階段的混沌，於是乎，我順從了他人之意，設計了一個“談文章結構”的《我與地壇》。

　　不難想象，在解讀和備課都深陷“誘惑”的基礎上，把設計出的散文教學過程投放到具體的課堂實踐中，結果該是空洞而沒有內容，淺顯又流於文字之外的形式課堂，可以說是一種粗造的語文。

　　3、散文設計時，淡化“散文味兒”，忽視教學梯度。

　　語文要有“語文味兒”，散文自然也有“散文味兒”。讓學生嗅到“散文味兒”就要求：散文的教學設計一定要把關注點落在文字內容的選擇和文字情感的傳達上，至於散文的行文結構、謀篇佈局等大面上的梳理則不能充當散文教學的重點，而這些知識本身也無法填滿一個課時的教學。教師可以在解讀散文之前直接點明文章的佈局和作者在結構上花的心思，也可以讓學生在感知了文字的語言特點和思想情感之後，再加以補充昇華，意為錦上添花，而絕不可以以“講結構”代替“講文字”，否則味道盡散。

　　在設計《我與地壇》時，由於個人的主觀臆想和對文字的過度思考，使得整個教學設計偏離了散文教學的主軌道——用了一課時的時間去分析《我與地壇》一、二兩節之間的內在聯絡和情感連線，企圖用這種結構上的關係傳達選文之外的主題思想。以我所確定的基本無效的教學目標為例：

　　1掌握課文中的生字詞，尤其記牢個別多音字。

　　2在瞭解作者史鐵生的生平後走進文字，感悟作者特殊一生中對地壇、對母親的複雜情感。

　　3理順課文第一節與第二節之間在“實在”和情感上的關聯，通過“母親”看到“地壇”背後所承載的感情——基於緣分和宿命的堅韌與堅強。

　　可以說，上述三個教學目標毫無“散文味兒”，全然不顧散文的文體特徵和文字內容;同時目標之間也沒有“梯度”可言。實踐也證明了，在這樣喪失“散文味兒”、缺少教學梯度的目標指引下的課堂，僅僅流於一種看似開放的形式，打著一個“創新”的旗號，而實際上，學生根本沒有走進文字，又如何瞭解和明確散文的結構佈局呢。

　　二、為散文教學設計支招：腦揣重心，眼瞄發力點，心懷物件。

　　反思回顧我的整個教學過程，從準備到預設再到講課，用了心思也渴望做好，但結果不盡如人意，作者想說的沒說出來，我希望學生想到的也沒想到，一篇有著震人心魂的散文索然無味。我想，這也是許多語文教師都有的苦惱。細想之後頓悟，文字不細讀，線索不清晰，細節不言傳，可謂散文教學設計的硬傷。那年輕代的語文老師該怎麼做?該如何兼顧課標要求與自由思索，該怎樣融合散文的文字特點與文字內容?其實也有法可依：

　　1、靜心細讀文字，留心尋覓矛盾，專心採集語感。

　　上文已經闡述了散文教學中文字解讀的重要性，那麼語文教師怎麼解讀好文字，又如何在備課過程中平衡“他人思想”和個人見解?“文字細讀”就是開這把鎖的鑰匙。“文字細讀”，簡單說，就是讀文字的人調動自己的視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自己獨特的情感體驗走進文字，從字、詞、句等文字細微處著手，細緻、精確、全面的分析文字，從而實現對文字意義深入、透闢的解讀[2]。作為語文教師，必須細讀——細讀散文真摯而細膩的情感，細讀散文含蓄而悠遠的意境，細讀散文多姿而真切的語言。

　　在細讀散文的過程中，一定要留心作者筆下的矛盾。何為散文中的矛盾?它其實是一種不協調，是修辭達意的不協調，作者的情感在這種不協調中被隱藏，而散文語言的張力又在這種不協調中被放大。所以，探尋散文中的矛盾好比挑選群舞中的領舞，至關重要。比如，《我與地壇》中，作者史鐵生開篇即說“我在好幾篇小說中都提到過一座廢棄的古園，實際就是地壇”，但看這一句話，學生們一定不能發現什麼，這時候，教師就要為他們撥開雲霧：“好”，“小說”“都”“實際”，如果是你，會用這麼“廢話”鋪墊地壇嗎，直接說，我常提起地壇這座古園，是不是更加簡潔明瞭。這是一種語言的矛盾，在這深處實則潛藏了作者對地壇深深地情感。再如，郁達夫《故都的秋》，“我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這‘秋’,這故都的秋味”，僅這一句中作者先用了25個字形容來北平的“理由”，可見這個理由的重要性，可是緊著卻說“不過想”，好像理由根本不重要，但筆鋒又轉，一個“飽”字道盡了作者心中對故都秋的愛戀。

　　試問，如果語文教師不留心這些隱藏在“平鋪直敘”裡的語言矛盾和情感漲落，怎麼能算是細讀了散文文字，又怎麼能胸有成竹的確定散文教學內容。其實，這也是語文教師採集語感的能力。語言是存在的家園，語感簡單可是說是對語言的感覺。語言天生有一種強大的生命力，是人活過的痕跡;那語感則是我們感知到的古往今來的萬事萬物。現在的我們讀著前人或是別人的語言，能不能收穫感動與感悟取決於語感上的共鳴。語文教師要有意識的在日常生活中，在讀與教的過程中享受語言，豐富語感，對語言抱著一顆敏感而細膩的心，長此以往，在讀散文時，或許教師便可以感覺到自己心中的“散文味兒”。

　　細讀、矛盾和語感，是語文教師在散文教學設計之初，即備課準備階段必學抓住的重心。

　　2、緊抓散文線索，品味散文語言，誦讀散文情感。

　　詩有詩眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——線索，行文的線索，教學的線索。總說散文很散，其實不然，教師要讀進去，在看似散亂的散文中梳理一條清晰的線索，用這或明或暗的一條或多條線索設計教學過程，組織教學環節。比如，《我與地壇》的第一節，地壇景色的變化就是線索;第二節中母親的“看”就是線索。散文的線索是語文教師自己梳理的，並非“法定”，只要能夠貫穿你的教學，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道橋樑。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋樑，讀者才和作者會面。不但會面，並且瞭解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作為語言運用的典範，作者通過感性地描繪藝術形象來反映客觀事物，因此，散文教學中，對語言的品讀是必不可少的一個環節。學生只有通過品味語言才能感悟到文字語言的魅力所在，感悟到文字表達的情感，這樣的教學也才能充盈著散文的味道。好比《我與地壇》，史鐵生雖然是北京人，但他使用的散文語言既不是王朔那種整體口語化的語言，也不是王蒙那種汪洋恣肆有時又略帶浮誇的語言;他也不像張承志，張承志的散文語言充滿激情、格調高昂;不像韓少功，韓少功的散文語言富有理性，充滿智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一種士大夫氣，俗不傷雅。而《我與地壇》的語言是低調的，質樸的，內斂的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚與細膩。在講課時，這樣好的語言必須品讀，讀出它的芳香四溢，品鑑它的真實情誼。

　　與品讀散文語言特點同樣必不可少的是誦讀，誦讀的方法有很多種，細讀、略讀、朗讀、默讀、自讀、範讀、分角色朗讀等等，但究其要義只有一個，那就是教師要捨得，捨得用課堂中的時間讓學生去朗讀，捨得放下身段自己去範讀，捨得讀方可品出情。特別是抒情散文的教學，朗讀是必備的。就《我與地壇》而言，第一節的三處景色描寫該怎麼講，單純的分析詞句難免顯得蒼白無力、枯燥乏味，那就去讀，反反覆覆的讀，有層次、有輕重、有感情的讀。在讀的過程中還要聽，在聽的同時又要想，耳、口、腦、眼並用，心隨之起伏，那麼心中的情便有了緣由與宿命。

　　線索、語言和誦讀，是語文教師在散文教學設計過程中，即選擇教學法方時必須瞄準的發力點。

　　3、用真心關心作者，用真意關注作品，用真情關懷學生。

　　作為文學作品的散文，它極具美感和神祕感，我們欣欣然於這種不知所以、亦不知所歸的思緒飛揚;而作為語文課文的散文，我們卻又必須為心中的起伏波瀾探個緣由、覓個歸宿。一直以來，千千萬萬的散文，我們有著各式各樣的定義，但有一種通行的共識：散文抒發了作者的情感。可能我們教的散文，寫它的人早已隨著歷史的塵埃飛度到下個輪迴，可是這一季他的眉眼，他的故事，他的情感卻活生生的躍然在我們眼前。所以，針對散文的教學設計，尤其是抒情散文，教師要試著認識作者，無須力爭與他成為朋友或是喜歡愛戴他，但是，教師必須用真心去關心他，讀他，盡最大的努力懂他。繼而瞭解他筆下散文的語言特點，他字裡行間中的心路歷程。

　　“解讀的本質——‘理解與解釋’是體現在文字符號中的精神現象的活動，或者說是從文字外部表象世界的‘物質符號’上理解其‘內在的東西’的活動，其過程是以自身體驗在物件感悟中，在‘你’之中重新發現‘我’。”[4]而不論你我，不論師生，常常都會有一種難以言說的情緒，或許我們可以在信手翻看古詩詞時得到排遣，葉聖陶稱之為“詩心”，其實翻看散文亦如此。作者可能說出了你心中想說卻又無法言說的情懷。比如，身處逆境的我們對“生”會絕望，對“死”會嚮往，於是史鐵生說“死是一件不必急於求成的事，死是一個必然會降臨的節日”;當身邊的人不勞而獲時我們總愛怨天尤人，於是史鐵生又說“就命運而言，修道公平”。這些類似的情緒給了我們無限的慰藉，這就是散文的力量，而教師解讀散文，就是在傳遞這種力量，這種精神的力量。

　　作者和作品之外，還有學生。極端的說語文教師在教學中所面對的，也就只有他的學生是“活”的。對學生而言，不是每一篇散文他都喜歡，不是每一個作者他都感興趣，所以在語文課上關懷學生的途徑有三：其一，創設情境，激發學生在學習散文時的想象和聯想;其二，設定問題，引發學生學習散文的好奇心及求知慾;其三，鼓勵多重對話，尊重學生散文學習中的個體感悟，珍視學生的個性化解讀。

　　作者、作品和學生，是語文教師在散文教學設計全程，即教學由始至終都必學銘記於心的物件。

　　就這樣，語文教師腦海裡揣著細讀、矛盾和語感這個文字重點，眼睛盯著線索、語言和誦讀這個教學發力點，心中想著作者、作品和學生這個物件，以腦指揮眼睛，用看牽動心靈，散文的教學設計也就隨之明晰了。

　　三、由《我與地壇》教學設計中的硬傷引發的思考：散文，記憶的顏色。

　　起初並不承認對《我與地壇》這篇抒情散文的設計是有硬傷的，但是，慢慢走來，細細想過，它的確是失敗的。這也直接引發了我對“散文”的思考——到底什麼是散文。老師說，“散文是介於小說與詩歌之間的一種過渡文體”，我認為定義得極好，但又矯情而偏執的感覺缺了點什麼——能不能給散文一個散發著“散文味兒”的定義呢?

　　我們常常站著這個夏天的肩頭，回頭去看，那個夏天的故事。或許我們記不清是哪顆樹上的知了，擾了我們曾經憧憬過無數次的夢境;或許我們也想不起來是哪個路人，無意間陪我們走過那個傷心難耐的下午。只是，沿著盛夏此起彼伏的蟬鳴，我們已然聽到了，那個夏天的囈語傾訴;望著酷暑裡來來往往的行人，我們已然感受到，那個夏天的傷筋動骨。

　　流光容易把人拋，時間的流水記下了紅了的櫻桃和綠了的芭蕉，也總會沖刷掉一些東西;而我們只能用現在的眼光回顧過往，遺忘之餘，也會增添一種情思，追加一種真實的虛構，那是記憶的顏色。

　　魯迅寫《朝花夕拾》時，特別指出“這十篇就是從記憶中抄出來的，與實際容或有些不同，然而我現在只記得是這樣”《朝花夕拾·小引》。汪曾祺寫《金嶽霖先生》，落筆之處全是從記憶中搜集出來的，那個在已烙在心裡的故人;巴金寫《小狗包弟》，也是在遲暮懺悔時想起了那時那刻的灰色天空，鹹鹹的過往凝成淚珠和文字;朱自清的《背影》裡，也盡訴著記憶裡的黑色馬褂和硃紅色橘子……散文，也有虛構;就像小說，也是真實的縮影。只不過，筆者怎麼說，看客又怎麼想。被歷史淘洗和銘記的語言，終究爬滿了記憶的皺褶，而散文只是雋永了，記憶裡，似是而非的顏色。

　　我想，這就是，散文。

　　參考文獻：

　　[1]王榮生. 散文教學內容確定的基本途徑[J]. 中學語文教學，20111：9-11

　　[2]韓榮梅. 文字細讀在散文教學中的應用[D]. 山東：山東師範大學，2012

　　[3]葉聖陶.<文藝作品之鑑賞>,教學與人生-葉聖陶教育論著選讀[M]. 上海：上海教育出版社，2004

　　[4]潘慶玉. 充滿想象力的課堂教學[M]. 廣州：廣東教育出版社，2009

　　有關教學散文範文二

　　第一：入情。

　　我認為能否入情決定著散文教學的成敗。

　　這個問題是老問題，用肖特經常的話說，“學生沒進去”，沒進入文字，甚至，沒進入課堂。其實，這問題對所有的課堂都是重要的，只不過，由於散文，以情見長的散文，這問題就更突出一點。

　　有沒有入情，導語很重要。

　　有些課只要聽聽導語，你就可以把整節課給否定了，有些則恰恰相反。就《聽聽那冷雨》這麼一篇怪異的文章而言，這導語就顯得特別重要。張傑借介紹余光中進入文字，這是最常見的套路，但如果沒進行一點藝術的處理，只是一般的人物介紹，學生的興致一定寥寥;廖老師和陳老師均選擇詩歌進入，這樣比較雅，比較文化，和文字的風格比較近，看起來未嘗不可，但我感覺給學生總有隔靴搔癢之感。所以，我的意見是借陳老師課末的一句很感性的話切入，喚醒學生關於雨的記憶和故事，為教學創設一個“情緒場”，這樣可能更容易進入文字和並體味文本里含蓄而深沉的情感。郭老師進入文字靠的也是一首詩，但成了余光中的詩，我覺得這樣相對好些，和作者更近些。這詩我沒仔細看，我覺得若能體現余光中的文章的風格即可，只要學生讀讀，課堂的氛圍自然就有了。但是，謹防主題先行。

　　導語重要，但畢竟只是導語。營造了教學氛圍後，如何繼續推進教學，讓學生入深情，這是另一個問題。張傑由於重在教材解讀，所以，不知他是如何繼續推進的，但從他出示的幾首改編的詩來看，詩歌的總結或過渡，當是一大亮點，也許能點亮學生的眼睛和心靈。

　　其他的老師均以問題深入。

　　從問題的角度講，無疑，郭老師的問題最具挑戰性，陌生化，能激發學生的興趣，如果學生能加上標點，應該就能說出理由，就能披文入情。這點在肖特的課堂上體現的很突出，他總能設計出出人意想的問題，讓學生不由自主地入文。但從郭老師呈現的例子看，我認為學生入文是有難度的，也許只有部分甚至個別學生能勝任。畢竟，標點的背後是學生對課文的理解，包括情感、結構、手法的深入把握。匯入後就這樣處理，有點急。所以，我想可否教師先舉一例，再放手由學生標點;或是在解決文章後，再由學生加標點，以檢閱他們的創意和理解。

　　相對來說，陳老師的入情似乎更具操作性，我覺得至少有三點值得借鑑：一以讀造情，她由學生自由選讀句子，並用他們的聲音和停頓等的處理傳達自己的理解;二是拓展，特別是處理蔣捷一詞時，拓展是需要的，甚至，這裡還可以拓展一些余光中60年代遭受的批判，以瞭解他所謂的“在一場摧心折骨的鬼雨中迷失自己。”;三是字詞比較，如她處理第9段時，把長句切成短句，比較朗讀感受。以上這些方法比較傳統，但用語文的方法教語文，當是正道。

　　第二：取捨。

　　我認為取捨決定著教學內容選擇的成敗。

　　這點類似於餘映潮老師所說的取點，只不過他取的是文章的美點。《聽聽那冷雨》，文長意深，要學生進入文字較難，所以更要取捨，對教學內容進行大刀闊斧地取捨。

　　從對文章的分析看，張傑對文字有深入的理解;從他最後簡單的教學設計看，他對內容有清晰的主次判斷。但是，教學時究竟該如何取捨，我擔心他到時還難以痛下殺手。畢竟，這些精心解讀出來的能輕言放棄嗎?他那幾首頗為精彩的詩歌怎麼辦?呵呵。

　　廖老師取前三段落實疊詞的運用之美，再擷取5-11中的第5段和第7段，深入體會文化鄉思。她的斧子掄的決絕，但總感覺選第5段和第7段在內容上近乎重複，雖然在表達上可以很好地落實長句的特點。當內容和形式發生矛盾之時，我寧願選擇後者。所以，我的建議是可以挑選5、7、9三段，或是就5、9兩段，第7段可以通過第5段的分析帶進一兩句長句。另外，前三段的處理也似乎可以更大膽些，如捨棄，因為疊詞之美，下文聽雨部分就有涉及。

　　陳老師的取捨是最為精心而有效的。她以5---11段為重點，落實主要內容，再輕撐長篙，以“那冷雨裡有什麼”帶動其他幾段的理解，重點突出，兼顧全面，既夯實教學重難點，又不給人以內容不全的口實。如果還要提點建議的話，似乎在學生歸納“冷雨裡有什麼”之時，教師可以相機打出有關的重點語句，在理性的歸納和感性的語句之間搭建感受的橋樑，以更好的營造語文氛圍。另外，文末所謂的作業也可刪去。

　　郭老師的取捨則取決於學生本身。她的課堂很開放，學生指向哪裡，她就打向哪裡。她的設計，可以說沒有取捨，或說以生成為最大的取捨。這樣的課堂海陸空全開放，但可能會有鬆散之感，而且，對老師的駕馭提出最大的挑戰。所以,我的建議是佈置學生充分預習，請他們加標點，教師再從中整合出兩到三個標法，最後在課堂上談論;或者是先由學生自由點，教師再狡猾地挑選其中和自己預設一樣的同學，當堂展示，演繹深入。這類似於問題教學法，課堂可能會更集中。

　　有了精到的取捨，教學也就有了更為順利的抓手。

　　第三點是情和文的關係。

　　我一直覺得這是教學處理上的一個難點。

　　近幾年來，語文的人文性被空前放大，工具性則相對被弱化。《聽聽那冷雨》這課情感含蓄而濃烈，手法多樣而獨到。但幾位老師在說課時對語言表達手法及語言本身的重要性上，似乎沒深刻把握、理解余光中的苦心和匠心。

　　以前對汪曾祺先生所說的語言就是內容，我感覺總是淡漠。但余光中左手寫詩，右手寫文，每篇文章能看到老人家深厚的國學功底。不過，和其他的文章相比，“聽聽那冷雨”更是融傳統意象如竹、蝴蝶、梧桐等，傳統手法如疊詞、長短句等一體，表現文化之思，家國之念，並以此說明他是華夏傳人，用傳統的手法表現純正的鄉思。

　　另外，在處理這些手法時，我們也不能簡單地歸納一下，以致於將情和文截然分開，兩者近乎水和油。就像剛才所講，傳統手法就是家園之思的一部分。具體來說，如長句，從形式上講，它類似於沒有標點的古文，從內容上說，這樣噴薄而出，難道不體現了余光中對大陸的思念之切思念之博?思念汩汩，不擇地而出。再如將瓦比作蝴蝶，換一樣東西好像也可以，但一定不能讓我們想起莊周夢蝶、梁祝化蝶的悽美;再如疊詞，除了公論的音樂性，其實，從內容上講，我們似乎聽到餘老先生在嘆息，在咳嗖……

　　因此，教學的時候，關注一下手法的內容性，也許我們就能更好的理解李海林所謂的教學要把重心落實在語言的表達形式上的論斷。但是，必須指出的時，“文”的分析必須依附於“情”的把握，情為文之“帥”，否則，就為文而文了。這點在《想北平》裡體現的也很明顯，如如果脫離了內容講“京味語言”，或者，在未落實老舍的“京情”而去總結什麼語言特點，我總覺得這是不符合認知規律的。

　　有關教學散文範文三

　　必修五結束以後，我們將進入選修課本的學習，其中現代詩歌與散文一書如何開展有效的教學著實困擾大家。就此，語文群的老師要求結合《荷塘月色》談一談關於現代散文教學的方法，趁此機會，我也淺談一點自己的想法。

　　眾所周知，散文最大的特點在於“形散而神不散”，所以散文教學的重點，我認為首先在於抓住散文的神，理清文章的結構、思路。而這其中文眼的確立很關鍵，文眼既是全文的主旨，又是行文的線索，往往又能透露出作者的感情，比如《荷塘月色》中開頭一句“這幾天心裡頗不寧靜”直抒胸臆，直接表達出作者的情感，為行文的開展墊下感情基調。再如，《故都的秋》中，“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”總領全文，交代了行文的思路即是圍繞“清、靜、悲涼”三個特點而來。

　　而語言美是散文的一大特點，所以散文教學的重點二應放在語言的品味和鑑賞上，比如《荷塘月色》中第4、5、6三段的語言歷來為人們所稱道，那“亭亭的舞女的裙”、那“剛出浴的美人”，“嫋娜地開著”、“羞澀地打著朵兒”等等，那些普通人眼中平常不過的景色在作者的筆下頓時變得形象生動起來，這樣的語言不細細品味欣賞豈不太可惜?

　　第三，我覺得散文教學應注意意境、氛圍的營造，只有置身於情境中，學生才能更好的領略散文的美，體悟作者的情感。比如《荷塘月色》一文在教學時就應注意引領學生去體味作者筆下那月光與荷塘相融的朦朧的意境，去感受作者那不寧靜卻又不明朗的朦朧的心境。

　　教無定法，面對同一篇散文，不同的老師可能有不同的教法，但散文的特色、散文教學的重點我想是基本一致的。如何有效開展散文教學，讓學生學有所得，我想還有待我們自己在教學中不斷摸索。