專科英語畢業論文

　　為了加強對高校英語專業教學的巨集觀管理和質量監督,教育部將正式開始對全國高校英語專業本科教學水平施行標準化評估。下面是小編為大家整理的，供大家參考。

　　範文一：語塊教學對學生聽力能力影響的研究

　　摘要：把語塊教學法應用於英語教學中越來越受到重視。聽力能力是語言綜合能力中至關重要的一部分。文章旨在研究：語塊教學法用於聽力教學中，對學生聽力能力的影響。研究表明：將語塊教學法運用於英語聽力教學中，對於提高學生的聽力能力和聽力策略的運用是有效的。同時，對於提高學生的綜合語言能力有一定的作用。

　　論文關鍵詞：短時記憶,語塊教學法,聽力策略,聽力能力

　　　　作為語言綜合能力中重要的組成部分，同時也是語言輸入的重要途徑，聽力能力越來越受到教師與學生的關注。語塊就是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可整體或稍作改動後作為預製組塊供學習者提取和使用。語塊教學法作為語言教學的一種新趨勢，在口語和寫作方面的研究丁嚴仁，戚焱，2005以及在綜合語言能力方面的研究宋得生，2002眾多而在聽力方面的研究較少。因此，將語塊教學法用於聽力教學過程中，通過實驗研究其對於學生聽力能力影響有必要性和現實意義。

　　　　2﹑理論框架

　　　　2.1短時記憶

　　　　記憶一直是認知心理學和心理語言學研究的重要課題。記憶按其持續時間的長短可分為三種不同的型別：感覺記憶sensory store﹑短時記憶short—term memory和長時記憶long-term memory。短時記憶是將所接受的資訊暫時儲存的那部分記憶，在這同時對資訊進行分析﹑理解，等到語句中的資訊或內容理解了，這些資訊就成為永久性記憶長時記憶，而語句本身則無用處，可能會逐漸從短時記憶中消失Richards, Platt,2000:283。美國心理學家喬治·米勒指出，資訊在記憶中以記憶單位chunk方式儲存下來。儲存的記憶單位一般為七個左右。每個單位容納的資訊量取決於輸入資訊本身的特徵和人們對資訊的熟悉程度。短時記憶有兩個特徵，容量小和資訊停留的時間短。記憶單位是一個變數，它依輸入資訊的型別以及聽者對此資訊的先前經歷發生變化。

　　　　在語言處理中，從句法結構角度，記憶單位通常表現為單詞﹑短語或子句Call，M.1985。考爾Call，M.的聽力實驗表明，短時記憶是聽力理解的一個重要組成部分，對句法的記憶能夠預測聽力技能。短時記憶中的資訊經過編碼處理之後就轉移到長時記憶。因此，學習者必須利用句法知識和短時記憶知識，幫助識別句法，使句法在短時記憶中儲存較長的時間。同時，在聽解過程中，學習者掌握詞彙﹑短語﹑句法結構的知識即語塊也是必不可少的。

　　　　2.2 語塊教學法

　　　　Lewis1993提出語言是語法化的詞彙而不是詞彙化的語法，這就是其語言的詞彙組塊觀。語塊是介於詞彙和句型之間固定或半固定的結構，可整體輸入或輸出，減少資訊處理的時間。Nattinger和 DeCarricco 1992依據語塊的長度和語法成分，是否符合語法規則，是否可變化以及語塊是否連續，可否在語塊中插入其他成分，將語塊分為四類：1多詞詞彙Polywords，如：for the most part，它們具有很多功能，如說話者用於引出主題，話題轉換，做出總結等。2固定短語 Institutionalized expression，如：a watched pot never boils, 它們是用於社會交往的成語，公式語或者所有的講話者認為有效而儲存的這類語塊。3短語限制語Phrasal constraints,如：to tie this up，它們是語篇變化的標誌。4句子結構 Sentence builder，如：my point is that …,它們構成整個句子的結構。按照多詞詞彙，固定短語，短語限制語和句子結構的順序，詞彙的可變化性和非連貫性逐次遞增。

　　　　因為語塊的變化性，非連續性，生成性和結構性，在教學方面使語塊教學法具有很大優勢和潛力。語塊教學法就是引導學生注意學習詞彙的語境﹑語用﹑語篇意義，幫助學生創造性地在交際中得體地使用詞塊，從而達到交際目的。由於語塊作為整體輸入和輸出，在交際過程中，學習者就可節省時間與精力，更多關注語篇結構特徵：如相關性﹑連貫性和恰當使用等特徵。因此，語塊教學法能同時培養學生的語言分析能力和提取能力，從而發展他們的語法知識和語用能力。

　　　　2.3 語塊教學法與聽力理解

　　　　語料庫語言學的研究表明：語言具有雙重性---可分析性analyticity和程式性formulacity。語言既是一個以語法為基礎的﹑可分析的﹑相對封閉的系統，又是一個以記憶為基礎的﹑程式化即詞塊化的﹑相對開放的系統Skehan，1998。Widdowson1989指出，學習詞塊比學習語法更重要。人們重新認識到語塊教學法在語言教學中所發揮的重要作用。語言知識在很大程度上是詞塊的知識，而語法是第二位的，本身沒有生成作用，只起調整和協助的功能。

　　　　Rost 2002 認為聽力理解就是一個接受說話者真正所講內容的過程，包括接受趨向，構造和表達意義的建構趨向，與講話者協商並回答講話者的合作趨向，通過融入﹑想象﹑同情而形成意義的轉化趨向。從資訊處理論角度考慮，資訊在被人類感官接受後，進入短時記憶，若啟用長期記憶中的資訊，則該資訊就會成為短時記憶的一部分。學習者掌握語塊學習法能夠減輕短時記憶的負擔，而且在單位時間內能處理更多的資訊，從而提高聽力理解能力。陳微2004研究了記憶和聽力理解的關係，指出記憶系統對聽力理解有很大影響。徐方2005通過實證研究表明：短時記憶是聽力理解的一個重要組成部分。劉傑2006研究發現組塊在聽力理解中扮演著重要的角色。

　　　　文章旨在研究語塊教學法在聽力教學中的影響，即運用語塊記憶策略分析聽力材料，通過實證研究，對資料用SPSS進行分析，證明語塊教學法對於提高學生的聽力能力有積極影響。

　　　　3.研究設計

　　　　3.1 研究問題

　　　　本文旨在研究以下問題：

　　　　1 實驗班與對照班在聽力能力和聽力策略方面有何差異?

　　　　2 經語塊教學法培訓後，實驗班與未經培訓的對照班在聽力能力方面有何差異?

　　　　3 經語塊教學法培訓後，實驗班與未經培訓的對照班在聽力策略方面有何差異?

　　　　3.2 研究物件

　　　　參加實驗的被試是山西師範大學二年級英語專業兩個班的學生，每個班人數為44人，年齡19-22歲。被試者具有一定的聽力能力。

　　　　3.3 測試手段

　　　　首先，對學生進行實驗前測驗，測試學生聽力策略掌握情況，通過問卷調查即分析實現。其次，通過聽力測試題測量學生聽力能力。然後，對學生進行實驗後測驗，測試實驗班與對照班在聽力策略和聽力能力方面的差異。

　　　　3.4 實驗步驟

　　　　首先，通過筆者設計的聽力策略問卷1發現實驗班與對照班在聽力策略掌握方面的差異。其次，通過2005年英語專業4級聽力部分真題發現實驗班與對照班在聽力成績上的差異。接著，對實驗班進行語塊意識和策略培訓。聽前，讓學生明白語塊的知識與功能，並預測即將聽到的語塊。聽中，教師要求學生使用認知策略和元認知策略發現聽力材料中的語塊;其次，要求學生運用記憶策略做筆記記錄聽到的語塊;聽後，要求學生運用情感策略和社會策略注意語塊使用情景並去模仿，提高其語用能力。

　　最後，通過設計的聽力策略問卷2發現實驗班與對照班在聽力策略掌握方面的差異。通過2006年英語專業4級聽力部分真題發現實驗班與對照班在聽力成績上的差異。實驗前後，對學生進行關於語塊意識的訪談

　　　　4. 結果與討論

　　　　4.1 聽力策略測試分析

　　　　為檢驗兩班學生在實驗前聽力策略，筆者分析了聽力策略問卷1。首先筆者根據Oxford1990將聽力策略分為6大類，將問卷中問題合併成6項，用SPSS資料統計軟體分析，用獨立樣本T檢驗。

　　　　表1實驗班與對照班前測聽力策略比較

　　　　聽力策略型別

　　　　班級

　　　　人數

　　　　平均值

　　　　標準差

　　　　分析值

　　　　社交策略

　　　　實驗班

　　　　1.8409

　　　　1.11945

　　　　t 1.260

　　　　p .211

　　　　對照班

　　　　1.5682

　　　　.89955

　　　　情感策略

　　　　實驗班

　　　　1.8864

　　　　.94539

　　　　t -3.869

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　2.6705

　　　　.98294

　　　　補償策略

　　　　實驗班

　　　　2.7045

　　　　.62243

　　　　t .240

　　　　p .811

　　　　對照班

　　　　2.6818

　　　　.70664

　　　　記憶策略

　　　　實驗班

　　　　3.1288

　　　　.65183

　　　　t 1.675

　　　　p .098

　　　　對照班

　　　　2.8790

　　　　.72995

　　　　認知策略

　　　　實驗班

　　　　3.3939

　　　　.65183

　　　　t .483

　　　　p .631

　　　　對照班

　　　　3.3409

　　　　.52083

　　　　元認知策略

　　　　實驗班

　　　　3.3994

　　　　.44709

　　　　t 1.271

　　　　p .207

　　　　對照班

　　　　3.2737

　　　　.50718

　　　　通過觀察表1：對照班比實驗班明顯地更多使用情感策略p=.000〈0.05，說明兩班在聽力方面的情感策略使用上有明顯差距。對照班與實驗班的標準差分別為.9829和.9454，說明對照班在聽力策略方面比實驗班更多的使用情感策略。由於其他五種策略的p值都大於0.05，說明兩班在這些策略使用上，沒有明顯差異。

　　　　為檢驗兩班學生在實驗後聽力策略差異，筆者分析了聽力策略問卷2。

　　　　表2實驗班與對照班後測聽力策略比較

　　　　聽力策略型別

　　　　班級

　　　　人數

　　　　平均值

　　　　標準差

　　　　分析值

　　　　社交策略

　　　　實驗班

　　　　2.7273

　　　　.71897

　　　　t 5.114

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　2.0455

　　　　.51510

　　　　情感策略

　　　　實驗班

　　　　3.0379

　　　　.69407

　　　　t 8.0563

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　1.9773

　　　　.43962

　　　　補償策略

　　　　實驗班

　　　　2.6970

　　　　.80636

　　　　t 5.811

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　1.8939

　　　　.43594

　　　　記憶策略

　　　　實驗班

　　　　3.2652

　　　　.57096

　　　　t 11.670

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　2.1515

　　　　.27331

　　　　認知策略

　　　　實驗班

　　　　3.2841

　　　　.81339

　　　　t 55

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　2.3182

　　　　.56897

　　　　元認知策略

　　　　實驗班

　　　　2.8977

　　　　.72801

　　　　t 82

　　　　p .000

　　　　對照班

　　　　2.0000

　　　　.56032

　　　　通過觀察表2：比較兩班6種策略的平均值：實驗班比對照班使用的頻率要高，並且兩班在六種策略的使用上均呈現明顯差異p=.000〈0.05。據此可見，培訓後，實驗班明顯比對照班更多使用聽力策略。由以上兩表可知：運用語塊教學法比運用傳統聽力教學法更有利於提高學生運用聽力策略的能力。

　　　　4.2 聽力成績測試分析

　　　　為了分析在培訓前對照班和實驗班聽力能力差異，筆者分析了兩班學生在做2005年和2006年英語專業4級聽力部分真題上的差異，用獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗。

　　　　表3：對照班與實驗班前測聽力成績的差異

　　　　班級人數平均值標準差分析值

　　　　成績實驗班 44 25.05 1.988 t -2.463

　　　　對照班 44 25.98 1.532 p .030

　　　　據表3可知：實驗班的聽力成績平均分為25.05，低於對照班聽力成績的平均分25.98;又由於t=-2.463，p=.030〈0.05，說明兩班在聽力成績上有明顯差異。綜合表3所述：對照班的聽力成績明顯優於實驗班的聽力成績。

　　　　表4：對照班與實驗班後測聽力成績的差異

　　　　班級人數平均值標準差分析值

　　　　成績實驗班 44 27.8864 1.68738 t 2.262

　　　　對照班 44 27.0000 1.977661 p .026

　　　　據表4可知：實驗班的聽力成績平均分為27.89，高於對照班聽力成績的平均分27.00;t=2.262，p=.026〈0.05，說明兩班在聽力成績上有明顯差異。綜合表4所述：實驗班的聽力成績明顯優於對照班的聽力成績。由表3和表4可知：運用語塊教學法比運用傳統聽力教學法更有利於提高學生聽力能力。

　　表5：實驗班與對照班前側和後側聽力成績的差異

　　　　班級人數平均值標準差分析值

　　　　實驗班分數1 44 25.05 1.988 t 9.163

　　　　分數2 44 27.8864 1.68738 p .000

　　　　對照班分數1 44 25.98 1.532 t 4.249

　　　　分數2 44 27.0000 1.97661 p .000

　　　　注：分數1：分別為實驗班與對照班前測成績

　　　　分數2：分別為實驗班與對照班後測成績

　　　　據表5可知：實驗班的後測成績平均值明顯高於前測成績平均值27.89-25.05=2.84;t=9.163，p=.000〈0.05表明實驗班經過語塊培訓後，其聽力成績顯著提高。對照班的後測成績也高於前測成績平均值27.00-25.98=1.02;t=4.249，p=.000〈0.05，表明對照班經過傳統教學法培訓後，其聽力成績也呈明顯提高。同時t值大小表明分數1與分數2差距的程度。由於實驗班的t值明顯高於對照班的t值9.163-4.249=4.914，表明在聽力能力上，實驗班比對照班有更明顯提高。由以上分析可知：語塊教學法比傳統教學法更有利提高學生整體聽力能力。

　　　　同時，筆者分別在實驗前和實驗後對實驗班和對照班進行訪談，從而瞭解兩班語塊意識的變化。實驗前，經過作者訪談，兩班對語塊的掌握無明顯差異。實驗後，實驗班比對照班語塊意識明顯增強。同時，實驗班將語塊意識和策略用於語言學習各方面，提高了其綜合語言能力。

　　　　5. 結論

　　　　5.1 主要發現

　　　　研究表明，語塊知識和策略對於提高學生的聽力能力有重要作用。由於，語塊的程式性和結構性，能夠增強學生的預測能力和處理資訊能力，便於其更多注意文體結構和語用功能。在聽解過程中，水平較高的學生常常更多的運用語塊知識和策略，有利於他們利用聽力策略提高聽力能力。

　　　　5.2 對聽力教學的啟示

　　　　在聽力教學過程中，語塊教學法有助於減少短時記憶中專案的數量，擴大單位組塊的容量。語塊能增強處理資訊的效率，提高短時記憶容量。聽力重點應從只理解表層意思向掌握句子和詞的結構轉化，即掌握語塊知識與使用策略。聽力教學應將語塊使用策略與聽力策略結合起來，並推廣到英語學習的其他方面，提高學生的語言綜合能力。

　　參考文獻：

　　【1】Baddeley, A.D. Working Memory. Oxford: Oxford University Press, 1992.

　　【2】Boers, F et al. Formulaic Sequences and Perceived Oral Proficiency: Putting a Lexical Approach to the Test[J]. Language Teaching Research, 2006, 10: 245-261.

　　【3】Call, M. E. Auditory short-term memory, listening comprehension, and the input Hypothesis TESOL QUARTERLY, 19, 765-781, 1985.

　　【4】James R. Nattinger & Jeanette S. Decarrico, M. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press，1992: 24-68.

　　【5】Lewis, M. The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward [M]. Hove, England: Language Teaching Publications, 1993.

　　【6】Richards, J. C., Platt & H. Platt. 2000. Langman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

　　【7】陳微. 記憶與聽力理解. 遼寧師範大學學位碩士. 2004. P4﹑8

　　【8】桂詩春. 記憶和英語學習. 《外語界》. 2003，3. P2﹑8.

　　【9】丁嚴仁，戚焱. 詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究.《解放軍外國語學院學報》. 2005，3. P49﹑53.

　　【10】林莉蘭. 網路自主學習環境下學習策略與學習效果研究. 《外語研究》. 2006，2. P39﹑45.

　　範文二：英語教學與中西方文化差異的探究

　　【摘要】外語教學的目的就是培養學生的語言和跨文化交際的能力，學習英語必須瞭解中西文化的各種差異，才能提高跨文化的交際能力。教學過程中應加強文化的滲透，指導和幫助學生在語言實踐學習的過程中，更好地瞭解中西方文化，提高學生對中西文化差異的感知能力與鑑別能力，從而提高跨文化交際能力和跨文化意識。

　　論文關鍵詞：英語教學,交際能力,文化差異,跨文化交際

　　　　一、文化差異與用詞差異

　　　　外語教學的目的是要在打好紮實的語言基礎上，培養和運用外語的交際能力，而交際能力離不開對所學語言國家文化的瞭解，學習一種語言必須要學習這種語言所代表的文化，反之就會導致交際的失敗。中西雙方不同文化、不同的歷史背景帶來了人們思想、行為方式等多方面的差異。

　　　　1、用詞的邏輯思維差異

　　　　詞彙是語言資訊的載體，是語言中最活躍的部分，對於持不同語言的民族，特徵差異在詞彙中的體現極為突出。教學中我們發現這樣的現象，學生在使用英語詞彙時由於受中文詞彙含義的影響，而不能表達出英語的真正思想，因為一個詞彙在不同民族語言中會產生不同的情感色彩。例如：“ambition” 一詞，在中西方兩種文化的語境中則呈現出兩種不同的含義。中國人用其為貶義，表示“野心勃勃”，而英美人則取其褒義，表示“雄心壯志”。中國人受兩千多年封建社會的影響，儒家思想一直佔據著根深蒂固的統治地位，因此，人生處世要體現出仁、義、禮、智、信的思想道德觀念;言談舉止要遵循溫、良、恭、儉、讓的行為風範，反對過分地表現自我，不允許把個人價值凌駕於群體利益之上。因此，中國人將“野心”視為不良的動機或行為，認為一個人要是“有野心”就是件不光彩的事，有大逆不道之嫌。而西方國家價值觀是以崇尚個人為中心，宣揚個人主義至上，竭力發展自己、表現自我。生活中人們崇拜的是“強者”、“英雄”，崇尚個人價值凌駕於群體之上。這就是語言的差異，而這種語言差異的形成，根本在於社會歷史文化的積澱。

　　　　再如：同一個詞彙“old”，中英文的意思都是“老”，但由於文化的不同導致使用詞彙時的思維差異。中國人歷來就有“尊敬老人”的優良傳統，因此，中國人往往以老為榮，在中文的字典裡有對老人的褒義尊重詞語，如：“老練成熟”“薑還是老的辣”“人越老越值錢”等，這些詞語在中文中充分體現出對長者的智慧和威望的讚許。因此，“老”在中文裡表達“尊敬”的意思，如：“老祖宗”，“老先生”，“老爺爺”等是對老人的尊稱，而“張老”“王老”更是凸現著尊敬和崇拜意味，就連同事之間稱呼中的“老張”，“老王”也透著尊敬和親熱。中國老人聽到被稱呼“老”時心裡美滋滋的，很自然地接受了年輕人對他們的尊敬和照顧。然而，在西方國家裡 “old” 是“落伍”“不中用”的代名詞，沒有人承認自己是“old”，更沒有人願意倚老賣老，他們不喜歡人們稱呼他們“老”，他們可能會很不高興地反駁“難道我有那麼老嗎?”

　　　　從中西方語言的運用上可以看出，文化的不同帶來的詞彙使用、價值觀念、思維方式等也不盡相同。同樣一個詞彙、同樣的一件事物，由於文化習俗的不同，其語言表達也大相徑庭。試想一下，如果不懂中西方文化的差異，交際中稱外國人為：“Old gentleman”老先生, “old Peter”老彼特,那會是多麼尷尬的局面!因此，在我們的英語教學中如何更好的讓學生了解中西文化的差異，培養學生的語言能力和跨文化交際的能力是我們外語教學的主要任務之一。

　　　　2、比喻詞使用的差異

　　　　西方人欣賞狗的勇敢、忠誠于敏銳，將“狗”視為心愛的寵物，人們把狗看作是最好的朋友，甚至視為家庭成員之一，經常有美國朋友在介紹自己的家庭時說：我家有“我和我的妻子，兩個女兒，一個兒子和一條狗。”因此他們對狗的讚譽也屢見不鮮，常常以狗喻人。例如：a lucky dog 幸運兒，a jolly dog快活的人，love me, love my dog愛屋及烏，every dog has his day 凡人皆有得意日， “dog-tired”累極了。然而在中國，中國人則蔑視狗，“狗”在漢語中是貶義詞，因而在中文字典中對狗的形容則有：“狗眼看人低”、“狗仗人勢”、“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“狗頭軍師”、“狗嘴裡吐不出象牙”、“走狗”、“狗腿子”等多種說法。由此可見，同是對“狗”的比喻，但由於文化的差異，雙方做出截然不同的比喻和言語表達。

　　　　二、讚美與謙虛的差異

　　　　每個人都愛聽讚美的語言，但是對待讚美語言的反映，不同國家，由於文化的不同，反映也有不同。中國人講究謙虛謹慎，尊重別人而不突出自己，並把這看作是一種美德，這是一種富有中國文化特色的禮貌現象。當別人讚揚我們時，我們往往會自貶一番，以表示謙虛有禮。相反，西方人則大大方方地接受讚揚，說聲：“Thank you.”即可。

　　　　1、稱讚與謙虛

　　　　西方人直率而東方人謙讓，對讚美與謙虛中西方有兩種截然不同表現，由於中國人長期受儒家教育思想的影響，養成了謙虛謹慎的秉性，對待別人的稱讚和表揚常採取自謙或自否的態度。在中國文化的氛圍裡，經過數千年傳統文化的薰陶，中國人視恭謙為美德，中國人在教育和處世上強調中庸、謙虛、穩妥、重道德，受這種觀念支配的中國人在人際交往中常常表現的非常謙虛，當得到別人稱讚時，常用自我否定來表示謙虛，或貶低自己所做的事或在某事中所起的作用，生怕有驕傲自大之嫌。例如外國人經常誇獎我們的學生英語講的好：“Your English is very good!你的英語講的真好!”此時，我們的學生就會非常謙虛地說：“No, no, my English is very poor.不好，不好，我的英語很差。”此時外國人會感到非常的驚訝，你的英文確實講得不錯哇!為什麼要說自己很差呢?為什麼要自貶自己呢?再如：當一個人的工作受到稱讚時，中國人常回語說，“我的工作仍有許多不足之處”，“我還存在著一定的差距…”等，言語中較少談及到個人的拼搏和能耐，否則會被他人認為夜郎自大，目空一切。相反西方國家卻沒有自貶這樣的文化習慣，在西方文化中，恭謙並不值得稱道。西方哲學具有的是天人對立的二元觀念，他們認為人應該處在支配和改造自然的位置，否則是懶惰和缺乏進取的表現。西方人崇尚理性，激勵人上進、冒險、參與，重探索，由於西方民族有生以來就接受個人奮鬥敢為人先的教育，他們注重個人功名的價值，並把其置放在首位。他們總是竭盡所能將自己從集體中凸顯出來，處處表現出充分的自信。因此，對於他人的讚賞和表揚一般是一“謝”了之，表示接受。對漢文化中的“自謙”他們認為是一種虛偽。

　　　　同樣是一句“謝謝”，由於中國人的“謙虛”和“卑己尊人”的做法會讓外國人感到一頭霧水，不知所措。例如：學生到旅行社參加社會實踐，不少同學在接待旅遊團時幫助客人推輪椅、上下車攙扶、有時還給外國人講解旅遊景點。當客人對學生的服務表示感謝時說： “Thank you very much!非常感謝!”，此時我們的學生卻回答：“No, no. No thanks.別，別，不用謝。”外國客人困惑不解的問：“Why?為什麼?” 不僅如此，面對表揚或別人的感謝時，中國人還往往會說 “我寫得不好”，“我的想法還不太成熟”，“我做得還遠遠不夠”，“飯做得一點兒也不好，你湊合著吃吧”。由於中西文化差異，西方國家的人沒有這樣的文化習慣，他們自信，毫不謙虛;西方人決不否定別人對自己的讚揚，也決不自己否定自己的成就，當他們受到讚揚時，總會很高興地說一聲“Thank you”表示接受。中國人的這種用自我否定來表示謙虛的做法，會讓他們懷疑自己是否做了一個錯誤的判斷，或者認為中國人虛偽、不誠實、甚至是心懷叵測。

　　　　2、答謝方式的差異

　　　　對待感謝的方式，中西各有不同。“Thank you謝謝” 一詞在西方國家幾乎適用於一切場合，在英語中使用的十分廣泛，因為這是最起碼的禮節。所有的人之間，即使父母與子女，兄弟姐妹之間也不例外。我們經常可以看到當媽媽給孩子遞過一杯水，或擦去額頭的汗水，甚至幫孩子拍一張照片時，孩子都會說：“Thanks, mom謝謝媽媽”。而在中國，“謝謝”一詞多用於與外人的答謝或客套用語，很少在家族成員之間使用，因為中國人則認為如果“謝謝”在父母與子女，兄弟姐妹之間使用，聽起來會有種距離感，就會感到“見外了”。這就是中西文化的差異帶來的答謝方式的差異。而西方人對許多事物和各種幫助表示感激是很平常的事情，即使是送人禮物，受禮人稱禮品好時，他們的回答是：“Thank you. I’m glad you like it.謝謝，非常高興你喜歡它。

　　　　然而，中西文化存在的差異遠不止這些。在英語教學中我們不能只單純注意語言教學，必須加強語言的文化滲透，重視語言文化差異對語言的影響。既然語言和文化是個統一體，語言的社會功能之一是傳播文化，而且文化因素成為跨文化交際中的主要障礙之一，那麼我們就應當在教學中加強中西文化背景知識的介紹，同時我們還要引導學生充分利用課外時間廣泛閱讀西方英語文學作品、報刊、雜誌和時事評論等文章，從中廣泛吸取文化知識，增加文化素養，拓寬西方文化視野，只有這樣，才能正確運用語言，全面提高學生的跨文化交際能力。

　　【參考文獻】

　　[1]郭元.2008.專業英語教學方法探析[M].北京：中國職業技術教育19期.高等教育出版社.

　　[2]孟琳.2006.走遍全球[M]. 北京：中國旅遊出版社.

　　[3]胡敏. 2006. 美國文化教程[M]. 北京：世界知識出版社.

　　[4]高洪德. 2005.高中英語新課程理念與教學實踐[M]. 北京：商務印書館出版社.

　　[5]教育部師範教育司.2004.新課程的理念與創新[M]. 北京：高等教育出版社.相關文章：