小學生知識和技能的掌握方法
如何啟發小學生的知識技能呢?下面就有小編來講解一下這部分的內容，希望能夠幫助到大家!
小學生知識和技能的掌握一：
第一節 概念學習
概念和表象是知識的基本單元。概念在人類的認知活動中具有重要的作用，首先，它可以用簡約和概括的方式代表客觀現實，使人類語言的創造成為可能。其次，它可以使人際間知識經驗的傳遞成為可能。由於概念使現實簡約化和標準化，並以一定的語詞或符號來代表，這就使接受學習成為可能，在接受歷史積累的概念後，就能使人們解決問題的活動順利進行。第三，它可以使人們在沒有直接接觸現實的條件下獲得抽象，並用抽象概念對新的情境作出分類，可以作為同化和發現新知識的固定點，可以組合成有潛在意義的命題，從而深化了人們對客觀現實的認識。總之，它能使人們的思想、學習和交流從物質環境的控制中解放出來，推動人們認識現實的活動不斷髮展。所以，概念的掌握是知識學習的基本方式。
一、概念的含義及結構屬性
***一***概念的含義
教育心理學認為，概念是用某種符號來標誌的，具有共同的關鍵屬性***也稱標準屬性、本質特徵***的一類事物或其特性的觀念。可以從以下幾個方面理解這一定義：
概念是對多個事物或現象的共同的關鍵屬性的概括。如“三角形”這一概念，就是對由三條邊和三個角的圖形的概括。三角形的關鍵特徵，就是三條直線構成的封閉圖形。
概念是用詞或片語來表示的。我們嘴裡說的、心中想的、耳朵裡注入的每一個詞彙都代表著一定的概念。
概念往往是和表象聯絡在一起的。表象經過高度抽象、概括，離開了具體形象，就成為概念。如兒童的頭腦裡先有了狗、貓、小鳥、蝴蝶等形象，後來經過抽象、概括，得知這些事物都具有的關鍵屬性：有生命、能自己活動，由此形成了“動物”這一概念。
概念是有層次的。如“學生”這一概念包括了大學生、中學生和小學生等，而大學生又包括普通高校的和成人高校大學生等。不同層次的概念包含了不同的資訊容量，因而，學生對概念的掌握是一具循序漸進的過程。
***二***概念的結構和一般屬性。
1、概念的結構：包括概念名稱、概念定義、概念特徵和概念例項等四個主要成份。名稱就是用語詞來給概念命名;定義是指以語詞來描述要領時，明確界定了這個概念的範疇和特徵;特徵是指某一類事物所特有的獨特屬性，也稱為關鍵屬性;例項是指概念可知覺的實際例子，具有定義所界定的關鍵屬性的為正例，不具有的為反例。
2、概念的一般屬性：概念具有可學性、可用性、明晰性、一般性和動力性等一般屬性。可學性是指概念學習的難易程度;可用性是指在日常學習和生活中這個概念使用的頻率;明晰性是指界定的關鍵屬性是否明確;一般性是指概念範疇概括的範圍，概念的層次越高，其一般性就越寬廣;動力性是指某一個概念獲得之後對其他概念獲得的促進作用。
***三***概念的分類
概念具有以下幾種分類方法：
1、根據概念的抽象程度分為初級概念和二級概念。
兒童從親身經歷的具體經驗中進行抽象，從而獲得同類事物的共同屬性，這種抽象被稱為一級抽象，通過它獲得的概念叫一級概念，亦稱初級概念。
二級概念是通過掌握概念的定義而獲得的，這種抽象叫二級抽象，通過二級抽象所獲得的概念叫二級概念。二級概念的抽象水平高於一級***初級***概念。
2、根據概念的關鍵屬性結合方式可以分為合言概念、選言概念和關係概念。
凡是概念中的關鍵屬性同時具備具有相加性質者，可稱合言概念，如“毛筆”，關鍵屬性是“用毛做的”，“寫字用具”，兩個屬性同時具備，缺一不可。
凡是概念中關鍵特徵的組合中可以選取其一而構成者，可稱選言概念。選取，是在具有多種特徵的一群中最少選取其一，如“藝術家”，可能有的特徵為：精於作畫，擅長書法，善於舞蹈，演唱等等，其中任何一項特徵，都足以使人成為藝術家。
凡是概念中的各特徵具有特殊關係者，可稱關係概念，如高低、貴賤、快慢等都是關係概念。其特徵不存在於單一事物之中，而是在兩個以上事物之間出現的。
3、根據概念的獲得方式可分為具體概念和定義概念。
具體概念。指能夠通過直接觀察概念的正反例證而獲得的概念，它是以是否能找到具體事物來表示這一概念為標準的。如“蘋果”，就是一個具體概念。上下左右等概念，也可以通過正反例子的比較而獲得。這類概念都叫具體概念。
定義概念指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義而獲得的概念。定義概念也不只是單一的概念，它涉及幾個概念之間的關係。定義概念也是抽象概念，從抽象程度上說，定義概念也比具體概念高。
4、根據概念定義的嚴格程度可分為科學概念和日常概念等。
日常概念是人們在日常生活中形成的概念，也叫前科學概念。科學概念是通過教學獲得的。這兩種概念可能一致，也可能有衝突，一致則前者有助於後者的學習，衝突則前者干擾後者的學習。
5、易下定義概念與難下定義概念
有的概念因其關鍵特徵明顯，易於用某種規則加以揭示。如等邊三角形，其特徵：在平面上;封閉的;三條邊相等;三個角相等，十分明顯，就易於下定義，故稱易下定義概念。
有的概念因關鍵特徵不明顯，而且難以用某種規則加以揭示，這種概念就是難以下定義概念。如書、傢俱、遊戲等就難以下確切的定義。
***四***概念的功能
1、掌握概念能促進小學生認識能力的提高。思維特別是抽象思維主要是藉助於概念、判斷、推理等形式進行的。概念是思維的基本形式，在概念的基礎上形成命題，產生判斷和推理。沒有了概念，思維也就無從談起。概念越明晰，思維操作就越順利。因此，多掌握一些正確的概念有助於提高小學生的認識能力。
2、掌握概念有利於簡化知識，使知識條理化。概念通過一定的語詞或符號來代表具有共同屬性的某一類事物，使知識簡約化和標準化,不但有利於記憶，還有利於知識的系統化以及知識的應用和積累。
3、學習概念能擴充小學生的知識。概念是對現實的概括，也是知識的基本單元，概念學習得越多，知識也就越豐富。學生對概念的學習和掌握，也起到了擴充知識的作用。
二、概念學習
概念學習是指人獲得和掌握概念的心理過程，即獲得和掌握被認知事物關鍵屬性的過程。兒童獲得概念有兩種形式，即概念的形成和概念的同化，概念同化是學生獲得概念的最基本的形式。從發展的觀點看，概念形成和概念同化反映了心理髮展的不同水平，同時也反映了概念學習的層次性和順序性。
***一***概念的形成
所謂概念的形成，是指從大量的具體例證出發，在兒童實際經驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，並用一個相應的詞來表示，從而獲得初級概念的過程。概念形成是年幼兒童獲得概念的典型方式。在現實的或實驗的情境中。概念形成也可能是成年人獲得概念的形式，但它不是典型的。
兒童概念的形成條件有兩個：一是內部條件，即兒童掌握和辨別正反例項變式的能力;二是外部條件，即成人對兒童分出的例項所作出的肯定或否定的反應，這是兒童必須得到的反饋資訊。兒童的很多日常概念都是這樣概念形成的方式獲得的。
對於概念形成的過程，不同的心理學家的觀點不盡相同。
1、三階段說
這種觀點認為，概念形成的過程要經歷三個階段：
抽象化階段：對具體事物的各種特徵進行抽象，瞭解這些事物的屬性;
類化階段：兒童對事物的屬性進行抽象，並將類似的屬性加以認同;
辨別階段：兒童發現某一屬性，認同這一屬性，同時也認知了這些屬性間的差異性以便分類。
2、布魯納的“假設考驗說”
這個學說認為，在概念形成的過程中，人需要利用剛剛獲得的或以前儲存的資訊主動提出一些可能的假設，即猜想這個概念的關鍵特徵是什麼。這些假設構成了一個假設庫，在概念形成的過程中，面對每個刺激，他要從假設庫中提取一個***或幾個***假設，並據此作出反應，也就是要考驗假設對還是錯。如得知是對的，這個假設就繼續使用下去，如不對則提取其他假設進行考驗，直至獲得正確的假設，也就形成了概念。
3、前蘇聯的觀點
在前蘇聯的心理學研究中，很重視變式和比較在學生概念形成中的作用。
變式就是概念肯定例項***即正例***的變化，它有助於排除無關特徵，突出關鍵特徵。如要讓兒童形成的“動物”的概念，如果教師提供的例項都是四條腿的動物，那兒童就有可能把“有四條腿”這一無關特徵當作關鍵特徵。因此，提供的例項應該既有四條腿的，也有兩條腿的或沒有腿的，這樣兒童就知道：對於一個東西來說，是不是屬於“動物”，有幾條腿並不重要。
比較可以是肯定例項之間的比較，通過“異中求同”，確定一類事物的共同特徵;通過“同中求異”，排除無關特徵。也可以是肯定例項和否定例項***正反例***之間的比較，以便加深對關鍵特徵和非關鍵特徵的認識。
通常認為發現學習是概念形成的主要方式。按照這一觀點，概念形成要經歷辨別關鍵屬性、抽象、假設、驗證、選擇、整合、分化和表述等幾個階段。這個過程本身帶有解決問題的性質，也體現了發現學習的特點。
***二***概念同化
概念的同化是指通過利用新概念和舊概念之間的關係，把新學的概念與自己認知結構中已有的某些適當的概念相結合，將新資訊內化的過程。如小學生已掌握了“哺乳動物”這一概念，然後又知道了“鯨”是生活在海洋裡的一種哺乳動物，那麼它就應該具有哺乳動物的特徵：胎生，哺乳，而且是用肺呼吸，所以知道了它雖長得像魚，但不屬於魚。這樣通過“哺乳動物”這一概念來理解“鯨”的概念，這就是概念的同化。小學生通過概念同化獲得的新概念屬於二級概念，即科學概念。
小學生概念同化的典型方式是接受學習。也就是在課堂學習中，通過下定義或上下文關係來幫助學生掌握概念的關鍵特徵。這些關鍵特徵是前人通過概念同化的方式抽象概括出來的。學生可以不必經過概念形成的過程，只需把所接受的新概念與自己認知結構中的適當觀念相結合，即可獲得同類事物共同的關鍵特徵。如在教“平行四邊形”的概念時，教師可直接把定義告訴學生：“平行四邊形是兩對邊平行且相等的四邊形。”這樣把“平行四邊形”這個概念與學生認知結構中原有的“四邊形”知識聯絡起來，並把新概念納入原有概念之中。因此，概念同化的過程就是學生理解新的事物關鍵屬性的過程，也是增長知識的過程。
根據奧蘇伯爾同化論的觀點，同化有以下三種模式：
1、類屬性同化：即把新觀念歸屬到認知結構中原有類觀念之中。類屬性同化主要通過類屬學習獲得新概念。
認知心理學假定，認知結構本身是按層次組織的，當原有觀念的概括水平高於新學習的概念時，新概念與原有觀念之間就構成了類屬關係，亦稱下位關係。而把新概念歸屬於認知結構中原有類觀念，並與相應的觀念聯絡起來的過程稱為類屬學習***下位學習***。
類屬學習又可分為派生類屬學習和關係類屬於學習。
派生類屬學習中，新學習的概念是認識結構原有概念***即上位概念***的一個特例，它完全可以由上位概念派生出來而獲得意義。如學生原來已掌握了“猛獸”的概念，現在學習“黑熊”概念，學生把它納入到“猛獸”概念之中，擴充了原有概念“猛獸”的外延，又獲得了“黑熊”這個新概念的意義。
而在關係類屬學習中，原有認知結構中的概念與新學習的概念之間只有相關關係，新概念意義不能由原有概念中派生出來。如學生認知結構中已有了“愛國行為”的觀念，知道“愛護國旗”是“愛國行為”的表現，現在要學習“保護歷史文物”是“愛國行為”的觀念。這兩個觀念之間具有類屬關係，但前者不能從後者派生出來，前者是“愛國行為”觀念的加深，通過“保護歷史文物”***下位概念***的學習，“愛國行為”***上位概念***的內涵就不斷加深和擴大。
2、總括性同化：學生通過綜合歸納獲得新學習概念的意義。如學生學過“蘋果”、“梨”、“桃”和“李子”等概念，再學“水果”這個概念時，就是通過對所述具體概念進行歸納組織或綜合獲得意義。在總括性學習中，由於新概念***上位概念***是通過總括下位概念的關鍵屬性而獲得意義的，所以這種學習又稱為上位學習。總括性同化與概念形成的過程相類似，只不過一個是對具體例項進行歸納，一個是對具體概念進行歸納。
3、並列結合性同化：通過並列結合獲得概念的意義。新學習的概念與認知結構中原有概念既非從屬又非總括關係，但新舊觀念之間有共同的關鍵特徵，比如有相同或相似的因果關係。例如學生已掌握了梯形面積的計算方法：***上底+下底***×高÷2，現在來學習等差數列的求和方式，二者有共同的關鍵特徵，即自變數與因變數的關係，這樣就比較容易理解和掌握。
***三***概念學習發展的水平
不管是小學生、中學生或是大學生，其概念學習都存在著四種不同層次的發展水平。這四種水平由低到高依次是具體水平、認同水平、分類水平和規範水平。
在具體水平上的概念學習是指兒童一次或多次注意到某一物體的可知覺特徵，並能將該物體從其他物體中區分出來，並且能記憶住這個物體。後來在不同的地方看到或摸到同樣的或類似的鉛筆，都能當作“鉛筆”來認識，這就達到了認同水平。隨後，兒童在看到不同樣式的鉛筆時也能認作鉛筆，不但能找出其共同特徵，還能說出不同點，這樣就達到了分類水平。在分類水平上獲得了“鋼筆”、“圓珠筆”、“粉筆”和“毛筆”等概念，此時對“鉛筆”能說出它的性質和用途，能舉出“鉛筆”這一概念的多個例項及其屬性，並能答出“鉛筆”和其他筆的共同特徵及其區別，這時兒童的概念學習又上升了一個臺階，達到了規範水平。兒童的概念學習基本上都要經過這四個水平。
三、小學生概念學習發展的特點
小學生階段正處於學前兒童與中學生兩個發展階段之間，即在原有初級概念的基礎上，通過課堂學習建立起二級概念，向概念同化方式過渡，所以過渡性是小學生概念學習的特徵之一;但小學生新獲得的概念必須有例項作支柱，因此又有明顯的認知直觀性特徵。
小學生概念學習發展趨勢特點：
1、概念的具體性減少、抽象性增加。小學生入學後，隨著知識的增加，抽象思維的能力不斷提高，概念學習對具體例項的依賴性在減少。
2、概念的模糊性減少、精確性增加。隨著概念同化水平的提高，概念掌握的精確性也提高了，例如前面講到的“鉛筆”概念，隨著學習水平的提高，對“鉛筆”的內涵把握得更準確了。
3、概念形成減少、概念同化增加。小學生概念學習的方式向概念同化過渡，很快轉到以概念同化為主，這是概念學習的認知發展階段特徵，也是小學生概念學習發展趨勢的特點。
4、概念的自覺性不斷提高。學前兒童獲得的初級概念***一級概念***是自發的，他們在運用這些概念時只是注意概念所指的東西，並沒意識到這些概念的涵義，不注意內在思維活動。小學生隨著概念同化水平的提高，抽象性和精確性提高，在掌握概念中這種自發性就有所下降，而自我意識能力不斷提高，有人稱之為概念的自覺性。但小學生的這種概念自覺性還是有限的。
四、影響小學生概念學習的因素
影響小學生概念學習的因素主要有三個方面：
第一，小學生個體的本身因素，具體包括年齡、年級、智力和經驗。學生的年齡和年級與概念學習的水平是一致的，小學一年級的學生普遍達到具體水平和認同水平，三年級的學生能達到分類水平，規範水平要到高中階段才能達到;正常的智力是小學生進行正常學習活動的前提，學生智力開發程度不同，達到相應的概念學習水平的速度也不一樣;概念的學習也依賴於適當的經驗，所以，要多組織活動，豐富學生的經驗，充實和啟用學生的認知結構，促進概念的學習和掌握。
第二，概念本身的因素，即概念的類別和概念的屬性影響小學生概念的學習。一般來說，具體的概念比抽象的概念容易學習;學生對常用的概念掌握得快，概念的層次越高，學生掌握起來越困難。
第三，教師教學與輔導方面的因素。教師在教學和輔導中，多用變式，變化肯定例項的細節方面，突出關鍵特徵;多用比較，將概念例項的有關特徵和無關特徵進行比較，再使用肯定例項給學生掌握概念傳遞概括的關鍵資訊，用否定例項給學生掌握概念傳遞用於比較的鑑別資訊等，會有利於學生快速理解和精確的掌握概念。
小學生知識和技能的掌握二：
《新課標》倡導自主探究、合作交流與實踐創新的數學學習方式，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分地從事數學活動和交流的機會，促使他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能。
《新課標》倡導自主探究、合作交流與實踐創新的數學學習方式，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，向他們提供充分地從事數學活動和交流的機會，促使他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能…… 努力改變原有單一、被動的數學學習方式，建立和形成發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動的富有個性地學習，是課堂教學改革的重要任務。過分的照顧幫助，太多的“言傳身教”，總是要求學生與老師“相似”的思維方式，鉗制了學生的大腦、雙手和嘴巴，牽制了學生的獨立思考，剝奪了學生主動探究的樂趣，封殺了學生自我鍛鍊、自我完善、自我發展的機會，無利於學生的求知和發展，最終將有礙於學生日後適應社會。
教師角色：進行微格教學片斷的扮演。
學生角色：扮演學生的角度的教師要努力從學生的情況出發，對問題進行回答。
如***1***提問後學生沒有任何表示，看教師如何處理沉默;
***2***提問後學生不會答，看教師如何重複或重述問題;
***3***提問後學生不明白問題，看教師如何解釋題意;
***4***提問後學生支吾以對，看教師如何啟發誘導;
***5***提問後學生的回答一部分正確一部分似是而非，看教師如何提示和探詢;
***6***提問後學新課標提出的“解決問題”總目標：
1、能結合具體情境發現並提出數學問題。數學課堂提問是小學數學課堂教學中極為普遍的一種現象,也是數學課堂教學中師生進行雙邊活動的重要形式。數學課堂提問能夠激發學生學習動機,啟發學生思維,提示學生學習重點,給予教師反饋資訊,培養學生參與能力,聯絡新舊教材等功能。當前,我國小學數學課堂提問存在三個方面的問題：問題的有效性差,問題的水平偏低,部分教師缺乏教學提問方面的知識和技能。
2、能探索出解決問題的有效方法，並試圖尋找其他方法。構建小學數學課堂提問教學策略有很重要的意義。
3、在解決問題的活動中，初步學會與他人合作。小學數學課堂提問的教學策略,一共有四個方面：第一,精心設計問題,保證提問的科學性。包括根據小學數學課程標準設計問題;遵循小學生認知規律設計問題;突出數學學科特點設計問題。第二,掌握多種方法,保證提問的可接受性。包括遷移法、分合法、比較法、繞道法、產婆術、開放法、變化法。第三,捕捉髮問時機,保證提問的有效第四,展示結果和答案,保證提問的評價性。
4、會表達解決問題的過程，並嘗試解釋所得的結果。包括首先明確學生回答的正確性;及時進行鼓勵性評價,延時進行判斷性評價;尊重個體差異,實施分層教學,開展良性評價。
5、最後,實施教學策略的四條原則,即突出重點,難易適度;啟發誘導,發展智力;創設情境,激發興趣;聯絡實際,靈活選擇。另外,實施策略的注意點,在技術上的注意點有五條：課堂提問要面向全體學生,教師要避免隨機指答,課堂提問要留出侯答時間,課堂上的表揚要“適可而止”,教師要控制發問數量;在指導思想上應該注意數學思想方法的滲透。