解讀品德和生活學習過程中的學生大學生畢業思修論文

　　思想品德結構是一個以世界觀為核心，由心理、思想和行為三個子系統及其多種要素按一定的方式聯結起來，具有穩定傾向的多維立體結構。道德行為是通過實踐或練習形成的，是實現品德認識、情感以及由品德需要產生品德動機的行為定向及外部表現。品德行為是衡量品德水平的重要標誌，是衡量少年兒童認識與修養水平高低的重要標誌。以下是小編今天為大家精心準備的大學生畢業思修相關論文：解讀品德和生活學習過程中的學生。內容僅供參考,歡迎閱讀!

　　解讀品德和生活學習過程中的學生 全文如下：
 

　　學生,不是一張“白紙”

　　我們所面對的學生,在他們的生活中,已經有許多品德與生活知識的體驗,學校品德與生活學習是他們生活中有關品德與生活經驗的總結和昇華。學生原有的知識儲備、現實活動中的經驗積澱乃至他們在社會生活中所形成的許多關於品德與生活的樸素認知,都構成學生進行品德與生活學習的“特定視界”,影響並制約著品德與生活學習。

　　1998年12月,美國國家科學理事會發表了《人如何學習》的報告,報告中指出:“學生在來教室時,也帶來了他們對世界的已有看法。如果沒有最初的看法,他們可能就無法領會在教室中所授的新概念和資訊。”我們應充分關注學生原由的知識儲備和經驗背景,打破“零起點”教學慣性思維。

　　如一位教師在教《參加正當有益的課外活動》一課時,為了達到讓學生辨明“生活中哪些遊戲是正當有益的”這個目標,老師提出了收集“遊戲卡”究竟是不是正當有益的活動的話題。這下,學生來勁了。有的認為是有益的,能增長知識;有的認為是有害的,既破壞環境衛生,又養成了學生亂花錢買不正當東西的習慣。而後,教師順水推舟,把班內同學按觀點分成兩組,先找地方各自討論,最後推選出代表,全班辯論。在辯論時,選手說到精彩處,全班同學報以熱烈的掌聲,通過辯論達成一個共識:完任何遊戲都要注意方式、方法,不能超過正當的“限度”,如果把握不好這個“度”,就會變成無益有害的活動。學生的發言中儘管不全面、不繫統,或許還有錯誤隱藏其中,但他們已有的知識和經驗是確定新課教學起點的依據。

　　品德與生活教學活動必須建立在學生的認知發展水平、情感發展水平和已有的知識經驗基礎之上。正如奧蘇伯爾在《教育心理學》一書扉頁中指出:“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話,我將會說,影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼,我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”深入瞭解學生的情況,這應是一切教學工作的實際出發點。

　　學生不是一個“容器”

　　陶行知先生一次在武漢大學演講。他在講臺上撒了些碎米,然後從箱子裡捉出一隻公雞,先用手按住公雞的頭,讓它吃米,公雞不從;再扒開公雞的嘴,把米硬往雞嘴裡灌,公雞拼命掙扎,就是不吃。陶先生鬆開手,公雞自由地活動了一會兒,便悠然自得地吃起米來。公雞與學生學習,風馬牛不相及,但蘊含的道理相通。正如陶先生所言:“我認為,教育就跟餵雞一樣!先生強迫學生去學習,把知識硬灌給他,他是許情願學的,即使學 ,也是食而不化,過不了多久,他還會把知識還給先生的。”

　　教育,不是往學生的腦袋中灌裝東西,而是讓知識在孩子的腦海裡生根,慢慢“成長”出來。品德與生活知識就不能簡單地有教師的頭腦灌輸到學生的頭腦,而只能由學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構。這個過程必須由學生自己主動去完成,而不是外界所強加的。學生的品德與生活不是“聽”出來的,而是“做”出來的,是真正實踐出來的。

　　如在學《團結合作》時,先讓學生以小組為單位合作編寫一張小報。接受任務後,有的小組通力合作,設計的設計,蒐集的蒐集,安排任務井井有條;但也有的小組意見不統一,你說你的,我說我的,爭得面紅耳赤也不見行動。因此,在規定時間裡,各組任務完成情況各不相同。接著,我讓優勝的小組現身說法,暢談合作的方法以及合作的好處。這樣一來,學生在實踐中真切地感受到了合作的意義,這遠比老師純粹的說教有用的多。

　　品德與生活教學注重的不僅僅是知識教學,更重要的是指導日常的生活,注重的是情感的教育,實踐的意義。所以,傳統的課堂教學未必能適應品德與生活的教學。因此,我們要打破“上課一定要在教室裡上”的觀念,讓學生到大自然中、到社會實踐中、到集體活動中去學習,去探索。如上《飛吧,小鳥》一課時,把學生帶到野生動物樂園去,感受野生動物自由自在的樂趣,極大地拓展了課堂空間,師生生命的個體價值得到充分體現,易收到較好的效果。

　　古希臘生物學家、散文家普羅塔卡說:“頭腦不是一個要被填滿的容器,而是一把需被點燃的火把。”動手實踐、自主探索與情感體驗是學生學習品德與生活的重要方式,學生通過這些活動實現對學習內容的“”理解”與“消化”。

　　學生,不是一盤“標準件”

　　在我國曆史上,從孔子起,就有因材施教理論的提出,然而也同樣是從孔子時代起,中國教育常常企圖把受教育者從一個個的“個人”變成“某一種人”或“某一類人”。我們的教育,強調統一性和規範性,每一個受過教育的大腦都是教育生產流水線產出的“標準件”,整齊劃一,循規蹈矩。凡是與眾不同,就是“次品”、“等外品”乃至“廢品”。老師像一位盡心竭力的園丁,時刻思索著、實踐著按照自己心中理想的模式“修剪”學生。老師像一位老謀深算的獵手,在講臺和教室中閒庭信步,耐心地等待著滿教室的“獵物”落網就範。

　　學生的品德與生活學習活動應當是生動活潑的、主動和富有個性的過程。就同一品德與生活內容的學習而言,不同的個體也完全可能由於所處的文化環境、家庭背景、知識背景和思維方式等方面的差異而具有不同的思維方式、行為習慣,也即表現出一定的差異性和個體特殊性。過去乃至現在學習品德與生活的主要方式是模仿、訓練和記憶,當他們的思路與課本或教師的想法不一致時,經常逼迫改變自己的觀點。這樣的學習方式,是真正使他們感到枯燥、乏味、負擔很重的主要原因。

　　如在上《孝敬父母》一課時,有位教師精心製作了課件,有爸爸媽媽怎樣努力工作,認真學習,尊老愛幼,關心他人,操持家務的。以及“我”怎樣愛爸爸媽媽等。然而,當教程進入到要小朋友聯絡自己的家,說說“我愛爸爸媽媽”的時候,一些小朋友說的與其他小朋友不一樣。有的說:“我爸爸不好,很懶惰,家裡的事情都要媽媽做,還罵媽媽。”有的說;“媽媽不要我和爸爸,自己走了,我不愛媽媽。”……

　　孩子的回答出乎教師的意料,但卻都是真話,真情展示的是生命的原生態。我們不能輕易地說這些小朋友不愛自己的爸爸媽媽,只是在他們的生命中父母的形象不再高大。對於這些情況,我們應指導小朋友去幫助自己的爸爸媽媽改正錯誤,讓自己對爸爸媽媽的愛多一點。我們不能一味地統一思想,讓這個世界失去本色。我們能做是讓學生獨立思考、尊重學生的個性,接受多元的共存,不能讓教育“克隆”出“長大後,我就成了你”的悲慘結局。