法學學術寫作論文
法學是世界各國高等學校普遍開設的大類，也是中國大學的十大學科體系之一，這是小編為大家整理的，僅供參考!
篇一
法學教育改革談
摘 要：全球化背景下的法學教育需加大對雙語教學、案例教學和多媒體教學的改革力度。通過對法學教學法手段演繹中存在問題的分析，說明法學教學手段的定位：將知識轉化為智慧，將理論轉化為方法，將觀念轉化為德性。具體到學生而言，態度、才能和本領的形成比知識本身更重要;就教師而論，教學形式應服從內容的需要，而不應本末倒置
關鍵詞：法學教學：雙語;案例;多媒體;定位
法律的學習和研究以應用為根本，法律的變化使法學教育也必須不斷革新，雙語、案例、多媒體教學等教學手段的應用，對教師的素質提出了更高的要求：不僅要求教師具有創新的慾望、熱情和意識，還要具有新的知識結構以及創造性使用現代教學手段的能力。
一、雙語教學的形式與內容
近年來，雙語教學在我國高校教學中的地位逐年上升，2001年在教育部教高[2001]4號檔案《關於加強高等院校本科教學工作提高教學質量的若干意見》裡，將積極推動使用英語等外語進行教學納入教學改革規劃，但尚未正式提及雙語教學的概念。2002年和2004年雙語教學以相當於三級指標的主要觀測點的形式兩次列入普通高等學校本科教學工作水平評估方案，從而使該教學手段在全國高校的教學工作中佔據一席之地。幾年的實踐，其中的問題也隨之顯現。
首先，原版教材的版權、費用高昂，一般的原版教材動輒幾十美元甚至上百美元，如果完全使用原版教材，對中國學生來說是一個沉重的負擔。各校的圖書館以及市場上的影印本無論從品種、質量抑或數量都遠遠滿足不了需要。
其次，國外教材普遍缺乏對中國問題的系統論述，國內外教材內容也存在衝突，必然造成學生知識結構的缺陷。
再次，教者與學者間的英文水平不均衡。
最後，形式上的雙語教學。
針對上述問題，應從以下方面理解雙語教學：
1.法學雙語教學不是一門語言課。英語只是承載法律意識、法律思想的工具。教育部認可雙語教學意在通過外語的形式更好地研習英美法的相關制度，掌握準確的知識背景。教師以正確流利的英語講解法學知識，並不排除使用漢語，因為有些邏輯性的分析必須使用漢語來進行，這才能避免因語言障礙形成學生的思維障礙，進而影響法律知識的理解。
2.雙語教學要因地制宜，不要人云亦云，盲目跟風。我國的高等學校基本上可分為三大類，一是研究型和教學研究型大學：二是以本科教育為主的大學;三是高等職業學院。與其相應的法學院系也應有不同的教學層級，對有的面向海外招收國際碩士生的法學院系而言，恐怕不是雙語教學的問題，而應是全英文授課：就有的學校而講，區域性雙語教學的實施就很不易。同時，還要區分課程的性質、內容，不宜一哄而上。對適宜開展雙語教學的課程可嘗試，對不適合的課程，如中國法制史就無雙語之必要。
3.不能以降低課程或整個學科的教育質量為代價，換取全英文及雙語教學之虛名。對學生而言，雙語是通過英語學習學科知識，對科目知識的學習從而達到掌握該語言的過程;就教師而論，是通過兩種語言作為教學媒介語，以外語教授學科知識。即雙語教育並非通過語言課程來實現語言教育的目標，而是通過學校教育中其它的科目來達到幫助學習者掌握語言的目的。外語的習得不僅僅是在外語課上，而是在所有的學科中，雙語教學強調師生間的互動，強調教學資源、教學環境等全方位的第二語言的互動，而絕非僅看教師是否從頭到尾用英語授課以及所講的母語以外語言的比例是否足夠多。
二、多媒體教學的形態把握
目前多媒體教學凸現的主要問題是：
首先，多媒體課件停留在“教案搬家”、“書本搬家”的初級階段。部分教師把電腦或投影等多媒體裝置當作黑板，將過去板書的內容搬到課件上，看上去使用了多媒體課件，實際上與過去沒有本質的區別。這種手工自制的“課件”，在區域性範圍使用，製作水平不高。教師的專業水平與其對課件的製作水準難以吻合，多媒體授課的主要目的是提高學生學習的興趣，但在此情況下，一個模版使用到底，輔之以文字的原始方式很難達到此教學目的：而且這種多媒體教學不僅難起到擴充知識量的作用，一定程度了還降低了資訊量，是以一種乏味的手段取代了另一種單一模式的嘗試。但教師為了求新，學校為了創新、評估，使這種方式被賦予了增加係數的鼓勵。實際上，多媒體授課，則是把文字變為電子文字有其名而無其實，真正的多媒體是集音響、圖案、人物、事件於一體的生動形象、綜合演繹的表現形式。
其次，忽視多媒體課件為教學服務的特性，過分追求教學課件的形式，有違大學教育目的。一些多媒體課件片面追求感官效果，沖淡了教學主題，使學生的注意力集中在多媒體變化上，忽略了教學內容，影響了教學效果。實踐中，有的教學單位不顧課程內容的現實需要，一味要求將課件做得有聲有色，片面追求其聲音與動畫效果。畢竟，高校本科課程所面對的都是已經成年的大學生，他們中的絕大部分走進課堂應該不是為了尋求視聽刺激，而是為了學習有用的知識。
第三，教學缺乏人文關懷，過度依賴計算機。目前教師所製作的課件，多媒體的互動功能發揮不夠。多屬演示型課件，由於無需教師板書，常出現教師課堂上坐在電腦前，一邊操作鍵盤，一邊講;學生只顧盯著電腦螢幕。雙方肢體語言、互動運用不夠，缺乏真情實感的交流和語言上的溝通。使教師的行為、情感等人格魅力難以直接感染學生，影響了教學效果。
第四，教師在多媒體制作方面交流機會極少。法學各專業委員會每年都會就科研進行交流，對多媒體教學進行具體交流不多見。出版社此類教材的出版寥寥無幾，即使是出版的音像類資料也少得可憐，這從法律社、高教社的銷售網點即可證實。在教師的評職定級中，也未將其納入考察範圍。國家、省級部門投入資金評出的精品課程也並未實現真正意義上的共享。
針對多媒體教學中的問題，應注意從以下方面因勢利導：
1.硬體和軟體的高標準。運用多媒體演示技術的優越性顯而易見，客觀上對高校及其師資也提出了更高的要求。它要求學校投入大量資金配備必要的設施，如投影系統、電視、錄影機、網路系統、電腦等，要求教師掌握基本的多媒體課件製作與演示技術，並儘快轉變教學習慣，從原本熟悉的教學方式切換到這種新的技術手段，將教師的教學思想與內容與此新型教學手段融合，這都需要教師投入比以往更多的時間、精力和金錢進行技術學習和課前準備。因此，是否引入多媒體教學手段，應該在哪些課程上應用，以及運用時應達到怎樣的效果等，都需要各個學校視自身具體條件而定，不僅學校要量力而行，教師在運用多媒體進行教學時，也應注意摸索新規律、積累新經驗，比如，承載在多媒體課件上的內容如何安排才算得宜以及怎樣呈現才能獲得更好的教學效果等。
2.改變考核模式，明晰量化標準。年輕教師，接受
新事務能力強。文理知識滲透後，教師的知識成分有了很大的改觀：以與時俱進的眼光，大可使多媒體授課名符其實，關鍵在於構建一個合理的評價體系。傳統上考量一個教師教學認真與否主要評判的是教案，但今日之教案已非昔日之教案，那種密密麻麻手寫的課程講義在現在的法學院系的教學中幾乎消失貽盡，而對教案的評判也被賦予了展新的內容。同理，對是否多媒體授課也應有綜合量化評估標準，而不能是簡單的電子教案配PowerPoint播放。
3.突破壁壘，實現優質資源共享。目前多媒體手段在法律教學中應用的重點是要熟練地在教學中運用多媒體技術，必須掌握一系列和多媒體課件製作相關的軟體，如影象編輯軟體Photoshop、AcdSee，音訊編輯軟體超級解霸，動畫製作軟體Flash Director，視訊編輯軟體Premier多媒體合成軟體PowerPoint、Authorware、方正奧思等，熟練掌握這些軟體，對於一個法律專業教師來說，並不是一件容易的事情。目前能獨立製作出高質量優秀課件的老師屈指可數，同時，對於日常教學來說，根本沒有充裕的時間來準備和修改課件，這也是在日常教學中較少使用多媒體課件的原因。所以，對於課件的製作，需要有專門的製作群體共同協作，只有將課件製作納入到課程建設中，並將建設出的成果進入公有領域，才能實現真正意義上的多媒體教學。
三、案例教學法的適用程度
案例教學法***case Study***，又稱蘇格拉底式教學法，最早於1870年由當時擔任美國哈佛大學法學院院長的克・哥・朗道爾***Chdstophe Columbus Langdell***教授創立。一百多年來，案例教學法成為美國乃至整個英美法系國家法學院最主要的教學方法。它是20世紀20年代美國法學院協會著名的會員法學院進行系統性和評判性分析而採用的標準化教學方法。案例教學法一般不要求講解抽象的法學理論，而是根據教材的案例集，由學生課前準備形成自己初步的意見，課堂上教師引導學生分析案例，通過提出問題引發學生共同討論，最後再由教師進行必要的總結。案例教學法能充分發揮學生的學習積極性和主動性，並能促進學生養成獨立思考的習慣。
目前，作為成文法國家的中國，法學教育仍以解釋成文法規則、法律理論及運用問題為主，不可能在法學課程教學中完全採用案例教學法。但不管如何，實踐性應當是法學教育的核心，因為實踐才是法學課程教學的最終歸宿，所以，作為法學教育實踐性展開的平臺，案例教學就必然處於重要位置。正因如此，在近年的法學教育中，源自英美法系的案例教學法得到了法學教學工作者的普遍重視，國內已經有相當的法律院校，如北大、清華、人民大學等開始在法律教學實踐中引入英美法的案例教學法，在教學方法上呈現出講授教學法與判例教學法相結合、理論教學與實踐教學結合、交流教學法與比較教學法相統一的特點。傳統的講授教學方法有著嚴謹、系統、詳細、理性的特點，案例教學方法則有著積極、形象、具體、感性的特點，這二者之間存在著互補性。法學課程的教學又是一門理論實踐性很強的綜合學科，它不僅要求課程教學中學生能熟練地掌握理論知識，更要求學生能熟練地把這些系統法學理論知識運用於實踐之中，講授教學和案例教學則滿足了兩方面共同的需要。但是，案例教學不可能主導法學教學，其原因在於：
1.基於我國的傳統。我國成文法歷史悠久，不可能完全照搬英美法系國家的判例教學法。大陸法是在系統的理論基礎上建立的法律體系。達維德稱其為“法學家的法”。”從拿破崙法典到德國民法典，以至我國的民法通則，在這些法律出臺前，立法者和法學家就已經設計或採納了某種一般性的普遍概念或原理，也就是說概念、原理構成的體系先於具體法律條文的出現。因此，法律條文背後的原理、原則、概念在大陸法中佔有極其重要的作用。大陸法系國家的法學院從來就沒有把自己視為單純的職業學院，而是歷來被認為是人文基礎教育中的一個重要領域。正是由於法學教育是一種人文基礎教育，法學院的大多數畢業生在畢業後並不以律師為職業，而是以完成了國民教育的大學畢業生的身份加入到社會中。如果在教學中不注意法律條文背後的理論，不注意大陸法系已有的體系，即使找到不少案例，仍難以把大陸法的理論性和系統性統統包羅。雖然學生有了更多的提高分析能力等方面的訓練，但缺乏對整個體系的瞭解的應用，只能使學生走入歧途。
2.基於我國的大學生生源現狀。我國的法學教育主要是在高中起點的生源基礎上進行的，學生尚不具備基本的分析和解決問題的能力，未打下法學理論基礎的功底或掌握某一法學專門學科的基本理論，若入學伊始或初學某一門專門學科時，教師就直接運用案例教學法匯入教學內容，只能是隻見樹木不見森林。
3.因為我國只有案例，沒有判例。法學課程教學以講授教學為主要教學方法，以案例教學為輔助方法，即便在案例教學中仍需有講授教學的參與，兩種教學方法有機結合，才能充分傳授法學教育的理論知識和實踐運用，將知識轉化為智慧，把理論轉化為方法，把觀念轉化為德性。我國的法學教學中引入的案例，更多的時候起到例證或說明作用，用來幫助學生加深對所講授的法學理論的理解，即從理論到案例，而非從案例中引出法律原則和規範。所以，當我們借鑑英美法系的案例教學法時，如果僅僅是為了採用案例而採用案例，就會只見外表而忽視其內涵，即忽視英美法系中案例教學法所要達到的系統性目的，就難免會捨本求末，結果不但沒有學到普遍法的系統性和科學性，反而把我們自己的系統性和科學性也破壞了。
4.追求趣味性，忽視案例的準確性和適用性。法學具有極強的嚴肅性與科學性，每一組法學原理都有嚴謹的結構和科學的內涵;每一個法律概念、每一項法律規定都有其特定的內容，都包含著立法者的深刻理念。作為教學所用之案例應精練、準確，緊緊圍繞教學目標，經過審慎選擇案例不一定注重事件的重大，但一定要具有典型性和適用性，要選擇能夠代表某一法律領域基本情況在同類案件中較有特色，能從中抽象出原則的案例。一味追求案例的趣味性，所以往往會忽視案例的準確性和適用性，從而使得所選用的案例不僅不能引導學生正確理解抽象的法律理論和規則，反而可能混淆是非，誤導學生;另外，還會使學生的注意重心轉移到案例的趣味性上。再者，近年隨著中國經濟的發展，法律己落後;大陸法系固有的特點也強化了這一滯後性：大量的留學人員歸國在高校或高法、高檢工作，使得案例教學法一度盛行，一度激發學生學習的興趣。案例教學中案例的選用有追“奇”的現象，若只求奇，而不講普遍性，那勢必導致根基不牢。現實中，“奇”者少也，對奇案的判斷也多有爭議。這種奇案的裁判權在法官，而我國的法學教育體制已不能實現象80年代那樣學什麼就幹什麼，多數學生不可能都當法官、警官或檢察官。那麼，這樣的教育結果所達到的勢必是學生在校學習的內容與將來可能的工作脫節，更為不妥的是，法律思維並未奠定的基礎上去求異，可能導致邯鄣學步。追奇並非壞事，而應有度，而不應成為主流。獵奇的目的是為普遍性服務的，是在普遍性基礎上的適當拔高。在追求普遍性的基礎上探討特殊性，在遵從大陸法系發展規律的前提下，補充英美法系的相關適用的成份，不能讓豐富多樣的新潮前衛的個案遮蔽了法學理論的基本問題。
5.法學案例教學對教師和學生也提出了很高的要求。不僅教師要有很高素質，能為自己所需講授的法學知識的概念、原理和有關條文找到恰當的案例，也要學生在案例教學前能積極的預習和準備，帶著問題和疑惑參加到法學案例教學的過程當中去，這就決定了法學課程案例教學中既要有專業的教師，也要有專業的學生。
總之，鑑於我國法律體系的特殊性和大學教育的層次性，使得法理、法律條文等內容雖然可以藉助雙語教學、多媒體教學及案例教學來加強理解，但這些方式不可避免地均成為講授教學的輔助手段。對其適用的效果還有賴於在實踐中進一步探索和總結。
篇二
法學教育模式比較分析
摘要：當前，傳統法學教育模式面臨著巨大的挑戰，模式中的部分“元件”已經失去了存在的價值或面臨空想化的困境。本文從闡述法學教育模式的涵義入手，通過對兩大法系法學教育模式的介紹及比較分析，我國法學教育改革應從中得到一些啟示。
關鍵詞：教育模式;法學教育模式;比較分析
中圖分類號：G64文獻標識碼：A
一、法學教育模式的涵義
***一***相關概念的梳理
1、教育模式。“模式”一詞是現代科學研究中普遍採用的一個術語。《現代漢語詞典》中“模式”的解釋是：“某種事物的標準形式或使人們可以照著做的標準樣式。”對教育模式概念內涵的探討，是研究法學本科教育模式首要解決的一個問題。廣義的定義如：“人才培養模式可以認為是為實現一定的人才培養目標的整個管理活動的組織建構方式。”狹義的觀點如：“培養模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方式、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環境等方面按一定規律有機結合的一種整體教學活動，是根據一定的教育理論、教育思想形成的教育本質的反映。”有的觀點認為培養模式是一種“系統結構”，如“培養模式是為實現人才培養目標而把與之有關的若干要素加以有機組合而成的一種系統結構。”有的觀點則認為培養模式是“指在一定的教育思想、教育理論和教育方針的指導下，各級各類教育根據不同的教育任務，為實現培養目標而採取的組織形式及執行機制。”需要說明的是，本文研究的教育模式，其與人才培養模式在內涵上並無嚴格區分。
2、法學本科教育模式。本科教育從屬於高等教育，是高等教育中間層次的教育。一般認為，高等教育內部可分三個層次，即專科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我國《高等教育法》第十六條規定：高等學歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。法學教育是我國教育事業的重要組成部分，目前我國的法學教育包括中等教育、高等教育和繼續教育。其中，高等法學教育也分為三個層次：法學專科教育、法學本科教育、法學研究生教育，而高等教育中的法學本科教育是我國法學教育的基本形式。
綜上所述，我們以為，法學本科教育模式是指在一定的法學教育思想和法學教育理論指導下，為實現法學本科人才培養目標而形成的法學本科教育過程的諸要素構成的系統結構與執行方式。
***二***教育模式的構成要素。根據教育模式內涵的界定，筆者認為教育模式的構成要素應包括以下幾個：
1、培養目標。所謂培養目標，是指“根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即學生的預期發展狀態所作的規定”。它是教育理論研究和實踐活動過程中的一個核心概念。它的物件是具有主體性的人，是把人塑造成什麼樣的人的一種預期和規定。它具有三大功能：定向功能、調控功能和評價功能。定向功能指對教育的發展方向和人的發展方向所起的一種制約作用。調控功能則是指對教育活動起著支配、調節和控制作用。評價功能指將培養目標作為最基本的價值標準去評估、檢驗教育質量及對人們關於本科教育的思想觀念、實踐活動進行價值判斷。培養目標受一定的教育價值觀影響。有什麼樣的教育價值觀也就有什麼樣的教育目標或培養目標。而當教育價值觀發生變化時，教育目標或培養目標也隨之發生變化，或廢除或調整改革。培養目標可以理解為一種教育理念。因為這個目標中體現著一系列思想觀念，它規定著教育活動的性質和方向，且貫穿於整個教育活動過程的始終，是教育活動的出發點和歸宿。而培養目標又分為三個層次：國家層次、學校層次和專業層次。
國家層次的本科教育培養目標是巨集觀性的培養目標。它根據國家的教育目的、教育方針、社會需求和本科教育特點規定本科教育人才的基本規格要求和質量標準。學校層次的本科教育培養目標是中觀性的培養目標。它依據國家層次的本科教育培養目標的基本規格要求和質量標準、學校的科類性質、在整個高等學校系統中的地位***層次***、所在經濟區域、辦學傳統和條件等，制定學校層次的本科教育培養目標，提出進一步的規格要求和質量標準。是國家本科教育培養目標的進一步具體化。專業層次的本科教育培養目標是微觀性的培養目標它既要依據國家層次本科教育培養目標的基本規格要求和質量標準，又要依據學校層次本科教育培養目標的一般規格要求和質量標準以及專業性質等作進一步的具體規定。
所以，人才培養目標在教育模式中起著導向作用，並制約著其餘要素。在制定人才培養目標時，制定主體應考慮以下四個層面的內容：首先，培養目標應符合時代背景與社會發展需求;其次，應符合我國教育方針對各類教育人才培養的總體要求;第三，還應符合教育法規對教育的一般要求，即學生應當掌握的基本理論和實踐技能;第四，與學校的自身特點、辦學定位相一致。故高等學校在制定本科人才培養目標時，應根據培養學術型人才抑或應用型人才，明確本科教育與其他類別教育的差異，在高等教育法的指導下，結合自身的特色或優勢，使學生在規定的修業年限結束後掌握必備的知識和技能。高校培養目標最終又是以專業培養目標體現出來的。本文所講培養目標即是指法學專業層次的培養目標。
2、課程設定。所謂課程，即是教學內容按一定的程式組織起來的系統，是教學內容及其程序的總和。課程設定歷來被視為人才培養的核心內容，決定著接受教育者的知識、能力和素質。課程結構往往由若干個模組組成。我國高校本科課程一般分為公共課程、基礎課程、專業基礎課程和專業課程四大模組，每一模組包含一系列學科。目前，大學課程結構與學科設定均比較重視基礎課或普通教育課，越來越重視多學科相互滲透和跨學科課程的設定。
3、教學模式。教學模式是教育模式的執行要素，在教育模式中佔有十分重要的地位，培養目標能否實現，很大程度上取決於其運作質量。1972年美國學者喬伊斯和韋爾出版了《教學模式》一書，他們在對當時流行的各種教學模式深入分析和研究的基礎上，概括出了教學實踐中常用的23種教學模式，並把它們分成四大類，典型的教學模式型別主要有“傳遞――接受式”、“探究式”、“範例式”、“發現式”等等。喬伊斯和韋爾認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種正規化或計劃”。一個完整的教學模式通常包括五個基本構成要素，分別是理論依據、教學目標、操作程式、實現條件以及教學評價。教學模式在整個教學活動中發揮著中介作用，它為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋樑。教學模式的這種中介作用，是和它既來源於實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。一方面教學模式來源於實踐，是對具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關係提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關係的理論依據，已經具備了理論層面的意義;另一方面教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象徵性的符號、圖式和關係的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特徵，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程式性的實施程式。教學模式是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，並在實踐中運用的中介。
4、評價機制。評價機制在本文指依據一定的原則建立的與專業培養目標、培養方案、培養過程相適應的評價方法與標準，以保障專業培養目標的落實、完成。評價的實質是對教育教學活動的價值進行判斷，以此來提高教育教學的質量和效益。教育評價是教育活動中的最終環節，也是衡量和評判教育活動成敗優劣的環節，同時還是影響下一次人才培養活動的重要環節。在教育模式中，一方面評價機制可以衡量和判斷人才培養活動是否成功，是否達到了預期的人才培養目標;另一方面通過人才評價機制我們可以有效地監控人才培養活動過程，及時發現並糾正偏差行為，進而保證人才培養活動能夠按照預定的人才培養方案進行。評價機制有內外兩種評價：一種是學校內部的評價尺度;另一種是學校外部的評價尺度，即社會的評價尺度。
二、兩大法系法學教育模式比較分析
***一***大陸法系
1、德國的法學教育模式。德國法學教育的培養目標定位為法律精英;在教學方式上，大學基礎教育以講授抽象的法學理論知識為主，同時訓練學生分析解決具體案件的能力。在從業人員考核上，將寬進嚴出的思想貫徹到對即將從事法律工作人員的考核上，所有的法律工作者都必須取得法官職務資格後才能進入法律職業。在教學管理上，法學教育有嚴格的法律保障和制度保障，由州立大學承擔法學教育的任務，各高校對法學教育嚴格依法管理。
2、日本的法學教育模式。日本法學教育的培養目標是通才，辦學層次是高中後的本科教育，教育性質是學科教育。在日本，高中畢業生就有權選擇進入法律院系，學制為四年。入學後，學生先統一在教養學部學習一年半至兩年的人文科學、社會科學、自然科學和外語等基礎知識，然後轉入法部學習法律專業知識，在法律專業知識的教學方式上又採用了與德國相近的傳統式教學方法，即以教師講授基本知識為主，學生討論為輔。本科畢業後若要從事法律職業，需要通過司法考試。
***二***英美法系
1、美國的法學教育模式。美國法學教育的培養目標是律師，因而其教育性質是職業教育而非通識教育。在入學條件上，要求學生在進入法學院之前必須擁有一個非法律專業的本科以上的學位。在主要教學方法上，主要是進行蘇格拉底式的問答式教學法和案例教學法，也就是在整個教學活動過程中不單純以教師或者學生為中心，而是以學生和老師的互動為其終極目標，主要培養學生的實踐能力。在教學內容上，主要包括三方面：一是基本法律知識、法律技巧;二是基本法律思維能力;三是運用法律資源的能力。
2、英國的法學教育模式。英國法學教育模式的培養目標是職業性的法律從業者，教育性質是職業教育，教育層次定位是本科教育。在主要教學方法上，同美國相類似的以判例討論為主。在教學內容上，注重教育的實踐性，課程設定以實用性為主，律師學院仍然發揮著重要的作用，保留了許多學徒式、經驗式的教學方法。在教育管理上，有完善的教育評估體系，從制度上保障了法學院的教學水平。
***三***兩大法系法學教育模式簡要分析。英美法系法學教育模式是以判例法的法律結構為依據的，其執行依靠的是法律運用主體的區別技術。而這種法律技術則更多地與具體案件處理過程，即司法程式聯合在一起。因而，“法學院所促成的一個傾向是將眼前的一切事情與以往發生者相類比;另一個傾向是所謂‘案例腦筋’。人們首先關注的是法律的內容是什麼以及依從或違背司法裁判的代價如何。”判例討論法只適合於對判例的學習，而對於系統的理論學習和理性思辨是遠遠不夠的。
大陸法系根植於羅馬法的精細術語和嚴謹的形式理性，形成了一種以建構內在邏輯嚴密的法典為趨向的法系特徵，通過法律法典化，試圖對各種特殊而細微的實情開列出各種具體的、實際的解決方法，它的最終目的是想有效地為法官提供一個完整的辦案依據，以使法官在審理案件時能夠得心應手地引經據典，同時又禁止法官對法律作任何解釋，這就決定了大陸法系的法律教育注重法律原理，相對忽視法律技能的培植。
需要指出的是，教育模式的劃分並不是絕對的，由於各種因素的交叉作用，各個模式在實際執行過程中會產生各種融化與異化現象：英美法系判例法的絕對地位已經發生動搖，制定法的地位逐步確定。而大陸法系雖然不承認判例法是法律的一種淵源，但事實上由於存在上訴制度，下級法院進行判決時不能不考慮上級法院對類似案件的判決。近年來，有的大陸法系國家在某些方面也採用判例法或承認判例法的拘束力。因此，我們不難想象，隨著兩大法系的法律結構與法律技術特徵的融合與變化，兩大法系法律教育模式之間相互借鑑也將成為必然。
***作者單位：黃河科技學院***
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