公開課秋天的懷念教師心得

　　綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情

　　——鍾老師公開課《秋天的懷念》

　　史鐵生的《秋天的懷念》，在統編教材七年級上冊中。以前，在小學語文課本中也曾有過，記得十多年前，我曾聽一位小學特級教師執教過這篇文章。時間長了，上課的情形已經忘記。

　　相信，很多老師對這篇文章並不陌生，無論有沒有教過，肯定都讀過。

　　我讀過很多遍。“語言有滋味，作者有情調”。每次，我都帶著複雜的情感讀：文字直抵人心，似乎每一個字詞句甚至每一個標點，都是安排得妥妥當當。正如朱光潛先生指出：“最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那一回事”。***朱光潛《談文學》第139頁，北京大學出版社2013年***然而，每每讀來，又讓我不能自已，文字的魔力就是它不知不覺地讓我想起雙親。葉嘉瑩在《紀念我的老師清河顧隨羨季先生》中，說到顧隨先生講詩是“禪機說到無言處，空有遊絲百尺長”。大概我也有一樣的情愫吧。

　　這個情形，一直延續到鍾老師的課上，我既想細細品味那些文字，又害怕自己的淚水不爭氣地滾落下來。我承認，有幾次我偷偷地轉過頭去抹淚水。

　　為什麼我的眼裡噙滿淚水?白居易在《與元九書》一文中說：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。”我想是人類共有的這份情感，誰也無法抵擋，我無需掩飾。

　　除此而外呢?我是在聽語文課，理智告訴我，要跳出個人的情思，審視這一節“教學生學語文”的課。所以，感動之後，還有什麼?還有言，聲，義。

　　夏丏尊先生說：“諸君讀到一篇烈士的傳記，心裡會覺得興奮吧。讀到一篇悲情的小說，眼裡會為之流淚吧。讀到一篇乾燥無味的科學記載，會感到厭倦吧。這種現象在普通讀書的時候是應該的，不足為怪，如果在學習文字的時候，要大大地自己留意。對於一篇文字或是興奮，或是流淚，或是厭倦，都不要緊，但得在興奮、流淚或厭倦之後，用冷靜的頭腦去再讀再看，從文字的種種方面去追求，去發掘。因為你在學習國文，你的目的不在興奮，不在流淚，不在厭倦，在學習文字呀。”***夏丏尊《學習國文的著眼點》***

　　夏先生的話，給《秋天的懷念》的教學價值做了最好的詮釋。我們不妨以此來觀照鍾老師的課。

　　鍾老師的教學環節流暢清晰，靈動而不呆板，自然而不做作，“讀出故事——讀出情感——讀出思考”，符合語文學習的一般規律，層層遞進，拾級而上，一氣呵成，與學生的交流對話，一舉手一投足間，可見其作為一名語文老師的“核心素養”。這個都不必細說。

　　鍾老師的課，有著濃濃的語文味。散文教學教什麼?一是作者獨特的情感，二是表達自己獨特情感的獨特語言。後者是語言形式問題，在我看來尤為重要。歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對於大多數人而言是一個祕密。”這個祕密需要解碼，鍾老師的解碼方式就是朗讀。她以朗讀為線，串起了幾個板塊。在“讀清故事”中，她為學生正字音，涉及到“癱瘓，暴怒無常，憔悴，央求，訣別”等幾個詞語，原本以為這一環節就此結束了，沒想到的鐘老師接著請學生用這幾個詞語複述一下故事。在不少公開課上，儘管也有“正字音，寫規範字”之類的活動，但可惜的是常常止步於認讀幾遍就作罷。於是，一些教學板塊之間往往成為一個個“孤島”，彼此之間互不關聯，雖說“塊狀”清楚，卻顯得生硬隔膜。在“讀出情感”環節，鍾老師請學生聽讀文章之後，畫出“最讓你感動的句子”，學生此時正處於閱讀初體驗階段，朗讀感動的句子，悠悠慈母情，隨之彌散開來;在師生討論互動中，鍾老師適時提出問題，引發學生的思索：面臨困境的除了作者自己，還有誰?學生再次潛心會文，披文入情，在文字細讀中追問，讓思維向青草更青處漫溯，因為母親的困境不僅來自安慰生病的兒子，而且還要隱瞞自己已經病入膏肓的實情。那種心中只有孩子，唯獨沒有她自己的精神，已經無法用簡簡單單的母愛來表達了。學生讀到這裡，情感已然從“發現母愛”發展到“感動母愛”。鍾老師的精心設計，還在於她創設了一個情境：“請選擇一句你最感動的句子語段，在前面加上‘我卻一直不知道，她的病已經到了那步田地——’”這個引導語，又一次把學生帶進了文字語境，去體悟作者的情感，學生在讀的時候，我發現，合適的情感，合適的文字，合適的朗讀，他們的語調語速都與文字配合得相得益彰，感染著在場的每一位師生。讀到這裡，作者表達出的“子欲養而親不待”的愧疚之情，已經呼之而出，水到渠成。沿著鍾老師的這條線索，我們看到學生在讀詞語、讀句子、讀語段中，體會“發現”——“感動”——“愧疚”的情感脈絡。這樣的情感體驗，不是無源之水無本之木，不是離開文字的自說自話，不是空喊口號，而是紮根於語言文字的，是藉助朗讀來實現的。

　　鍾老師的課上，有一個讓我比較擔心的環節，師生講述情感故事。坦率地說，在此之前，我對課堂上類似的做法頗有微詞，一般並不看好，總覺得有些故弄玄虛的嫌疑。可能是老師不會講故事，反而糟蹋了這一做法的名聲。但是，我發現自己作為一個觀課者，在課堂上，竟然忘了自己是在聽課，已經被鍾老師和她的學生的故事給“拐跑”了，沉浸其中，一時無法自拔。現在，我看樣子得修正自己的認識了，教學活動，其實沒有絕對的好與不好之分，只有用得好與不好的區別。語文課，可以講故事，關鍵是要“會講故事”。講得好的故事，與文字之間形成某種默契呼應，促進學生與文字之間的無縫對接與融合，與作者產生情感共鳴。何樂而不為?

　　鍾老師的語文課上，也有一些值得推敲的地方。比如，文字的解讀中，還可以藉助語言文字的品鑑，讓學生讀到，從一般的母愛、感動，再感受到母親身上的自信堅強給我“好好兒活”的勇氣，以及“我”的愧疚之情。這樣既不僅有母親對“我”的關愛呵護，又有“我”對母親懷念歉疚，文字的內涵就會更加豐富和立體。如果僅僅停留在前兩個層次，對於城市裡的優秀學生而言，略微淺顯，有低水平重複“頌揚母愛”的感覺。同時，在指導學生的朗讀時，要注意技巧的把握，比如，一般人物的對話，不宜採用齊讀，比較適宜個別讀的方式。當然，這不過是小小的技術操作而已，只需稍加註意即可調整。

　　劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”自古至今，一片片名篇佳作之所以傳誦不衰，常讀常新，就是因為作家文人筆墨飽蘸著自己的思想感情，甚至凝聚著心血和生命。閱讀教學中，教師要充分注意和運用這個特點，通過讀講的訓練，把無聲的文字變為有聲的語言，生動地再現作者的思想感情，使文章如出我之口，如出我之心。要做到“披文以入情”，教師鑽研教材時自己必須“進入角色”，深入理解語言文字所傳遞的情和意。根據作品中的具體形象，展開豐富的想象，或喚起聯想，或聯絡自己的生活經驗，生活知識來豐富和補充作品中的形象，真正把作者寄寓的情思化為自己的真情實感。

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　　本文作者：樑增紅

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