漢字文化在小學識字教學中滲透的策略--漢語言論文

　　今天小編要與大家分享的是漢語言論文：漢字文化在小學識字教學中滲透的策略。具體內容如下，希望能夠夠幫助到大家:
 

漢字文化在小學識字教學中滲透的策略
 

　　識字教學是小學語文教學的重要組成部分，是閱讀和寫作的基礎，還是學習其他文化知識和課程的基礎和工具。因此，識字教學效果的好與壞，直接關係到學生語文基礎打得牢與否。教育部2011年11月在《義務教育語文課程標準***2011年版***》指出：“第一學段要求：感受漢字的形體美，對學習漢字有濃厚的興趣;第二學段要求：養成主動識字的習慣;第三學段要求：有較強的獨立識字能力。累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。”這些都充分說明國家教育部門非常重視識字教學中漢字所承載的文化因素的薰陶作用。

　　關於漢字文化，何久盈曾說，“漢字文化學是一門以漢字為核心的多邊緣交叉學科”。我們可以理解為，一是從文化的角度來研究漢字並解釋漢字現象;二是對漢字在構形中所攜帶的文化資訊進行分析。從文化視角實施漢字教學，心理上要遵循學生的心理髮展特點，方法上要符合漢字的字理特點，內容上最大限度地發揮漢字的表意特徵，目標上更要側重於培養學生良好的情感態度和價值觀。因此，小學語文教師應當做到：
 

　　一、將滲透漢字文化逐學段融入到小學識字教學系統工程中

　　小學的識字教學是一個系統工程，從初學簡單的象形字、指事字、會意字到複雜的形聲字，漢字都不是孤立存在的。教師不能簡單地將漢字看成是單個的個體，因為識字的過程也是學習、傳承中國傳統文化的過程。因此，教師教學漢字，既要照顧到字與字之間的文化聯絡，還要照顧到學生從低年級到高年級的認知發展能力的規律。

　　1.第一學段***1～2年級***識字教學重漢字形態還原，打識字教學基礎。第一學段的學生在認知上擅長形象記憶，對直觀、具體的材料記憶深刻。教師可以利用學生的這種感性特點，將看圖識字作為識字教學的重要方法，引導學生將漢字和具體事物聯絡起來。這一學段，教學的重點應放在象形字及指事字上，可以用看圖識字或淺析字理的方法進行教學。講解中，特別是講到典型的象形字，應當還原漢字的本來面目，讓學生有更加直觀的感受。蘇教版小學語文課本中有些字的編排是根據課文內容出現的，並沒有按照由簡到繁的規律出現。因此，教師在教學這些字時有必要將簡單的字先講解，做好鋪墊。比如，講到“蟲”，可以讓學生回憶起前面的“鳥”、“魚”，同類舉例;講到“友”，可以回憶起前面的“手”、“又”，講點字理;講到“烏”，可以讓學生回憶起前面的“鳥”，並進行辨別; 講到“羽”，可以回憶起前面的“鳥”、“毛”、“飛”，讓學生連詞成句;講到“寸”，給學生講講關於“寸”的故事。又如，象形字的教學，筆畫簡單的可以直接出示圖片;筆畫複雜的如“兔”，可以形象地告訴學生哪裡是兔頭，哪裡是兔身，哪裡是兔尾。
 

　　2.第二學段***3～4年級***識字教學重漢字相互聯絡，提識字教學層次。第二學段的漢字教學，有了第一學段的積累，識字的教學方法上可以有更多的變化。

　　***1***教師啟發學生找尋具有“親屬關係”的舊字，教授識字方法。比如，講到“晶”，可以讓學生回憶起前面的“品”、“明”，即回憶會意字的造字法;講到“初、被”，要給學生講講“衣”，再延伸帶有“礻”旁的字，並進行辨析。

　　***2***對形聲字的批量生產有所提示。可以先找一些學生熟悉的字進行講解。比如，學生學習新字“汪”，而學生已經學會了“河”、“湖”、“注”、“漠”等字，就可以告訴學生“氵”是形旁，表意;右面的是聲旁，表音。學生也許會想到“江”這個字，左面的“氵”是形旁表意可以理解，但右面的“工” 是聲旁表音不能理解。這時教師便可以順勢讓學生找幾個左面不是“氵”而右面帶“工”的字，學生會找到許多，如“扛”“缸”“槓”。當學生讀完這些字似乎已經悟出了一些道理。

　　***3***重點講解具有文化內涵的字。第二學段中，大量出現會意字及形聲字。教學上可以借字發揮，舉一反三。比如，讓學生思考：為何“信”是由“人”和“言”組成?紙張明明是木漿做的，為何是“糹”旁呢?“即”和“既”半邊相同，用法不同，它們的區別在哪裡呢……諸如此類，教師要勤於提問，激起學生興趣後順勢講解。
 

　　3.第三學段***5～6年級***識字教學重漢字文化內涵，傳識字教學真經。第三學段的學生有了前兩個學段的積累，有了一定的閱讀量，有了對漢字文化的求知慾，教師需要加大對漢字文化的系統滲透。此學段的教學，不能因為學生的自學能力強，對識字的教學就放鬆了。而是應當更系統地引導學生深入瞭解漢字背後的文化內涵。比如，講到“楚”，可以給學生講講“痛楚”這個詞;講到“昏”，可以給學生講講“婚”，以及它們的關係;講到“冤”、“逸”可以給學生講帶“兔”的緣由;講到“仁”字時，可以給學生講解“仁”的含義，講解“仁愛”的思想，等等。講到多音字時，可以幫助學生辨別一些多音字的不同用法。這樣，學生積累的漢字越多，瞭解的傳統文化知識也越多。

　　這樣，我們幫助學生建立一個有效記憶的識字系統，雖然加重了教學任務，但從長遠看，教師既教給了學生識字的方法，又激發了學生識字的興趣，還培養了學生自主識字的能力。這是語文教師應當具備的“授之以魚，不如授之以漁”的教學理念。
 

　　二、建立科學的識字教學評價模式

　　學校的評價體系直接影響著教師的教學觀念和教學行為。成績成了指揮棒，學生成了考試的機器，教師就唯分數而教學。這種短視的教學評價體系導致教師教學漢字的目的性發生偏離。教師看不清低中高年級的識字教學差別，把更多的精力放在組詞、造句等練習上;學生的識字能力、識字興趣得不到發展，更談不上語文素養的提高。如果學校能拋開以學生成績的優劣來評價教學水平的高低和學生學習能力的強弱，給教師以更多的時間用文化滲透的方式進行漢字教學，勢必帶來可喜的成果。

　　在評價內容上，教師不能單純追求識字的數量，而應多關注學生識字的質量及識字的能力、識字的興趣等。學生在識字中出現回生現象，教師應適當安排，加以鞏固。比如：教師用生字編故事、拓展有生字的美文進行閱讀等。用學生較容易接受的形式測評學生。筆試不是唯一的檢測方式，學生的發言、作業、對字詞的見解、對字詞的運用等等，都可以是學生學習效果的檢測方式。在評價結果上，教師只分優、良，保護好學生的識字興趣。

　　三、將小學的識字教學作為滲透品德教育的渠道

　　古代識字教學的教材，非常強調“文以載道”的功能，重視倫理道德教育和知識的傳授。其中所講的道理未必全是正確的，卻涉及了多方面的文化資訊。《三字經》、《弟子規》、《千字文》都是教育部規定的小學語文必讀書目。教師在引導學生閱讀文章的同時，選擇相關的一些漢字進行深入剖析，學生在明白字義的同時，理解了文意，並洞曉了古文中所傳授的道德內涵。古文雖離我們遙遠，但教師對其中某些漢字進行文化滲透，其深邃的內涵孩童就能輕鬆掌握。如學習“孝”字，上面是“老”字頭，表示老人、長輩;下面是“子”，表示孩子、晚輩。老在上，子在下，表示晚輩要孝敬、尊敬長輩的意思。孝敬長輩、尊敬長輩是自古以來就有的禮儀，是我們中華民族的傳統文化，我們應將它傳承下去。
 

　　四、提高漢字教學在語文教學中的地位

　　識字教學是基礎，教師必須帶領學生紮紮實實地打好這個基礎。如果不能夠保證識字教學的基礎教學地位，只是走馬觀花，閱讀教學、寫作教學再費力氣，其根基都不會牢固。只有提高識字教學在語文教學中的地位，教師才能夠重視識字教學，用高標準要求自己。只有重視識字教學，識字教學才會有有足夠的時間保障，學生才能夠有足夠的時間被漢字文化潛移默化地薰陶。

　　我們之所以強調識字教學中滲透漢字文化，即是著眼於學生語文能力的整體提高。學生能認得許多漢字，也能將漢字所連成的句子讀順，但讀完後卻不知道整個句子的意思，這似乎是不可思議的事情。記住漢字，記清字形，並不意味著識字任務的完成;而通過識記能夠理解字義，並最終能夠自由閱讀，才真正達到了識字的終極目的。
 

　　五、將識字、閱讀、寫作有機聯絡

　　識字教學是小學語文教學的基礎，是閱讀和寫作的基礎。無論是識字教學、閱讀教學、寫作教學都不是單列的，三者是有機結合的。識字教學本就是在教學課文中完成的，學生學習生字需要在課文中理解消化，在寫作中具體運用。因此，教師在三者的具體教學中需要整體把握，有機結合。比如，第一學段的教學以識字教學為重點，並不意味著第一學段就放棄閱讀與寫作教學。因為語文的教學是長期積累的過程，在抓重點的同時要兼顧其他。教師在佈置教育部規定的閱讀書目之外，還應當鼓勵學生在課外進行大量的閱讀，以提升學生的識字量及培養學生良好的語感。教師在每一個學段都應針對學生年齡，佈置靈活多樣的寫作題目，如：運用新學詞語編寫廣告詞、仿照句子造句子，或是給幾個作文題讓學生選擇寫作等，幫助學生鞏固所學字詞。閱讀、寫作和識字並不衝突，而是相得益彰的。
 

　　六、適時自我學習，深入識字教學研究

　　目前小學語文教師普遍缺乏漢字學相關知識。小學語文教師的字理知識來自於《現代漢語》課的文字部分，其課時少，涉及的內容也少。針對小學語文教師的培訓幾乎沒有把漢字學作為培訓內容的。由此可見，小學語文教師的素養先天、後天都存在識字教學理論的缺失。鑑於以上情況，小學語文教師的識字教學能力要得到提高，平時就應注重積累，自我學習。一方面，補習漢字學理論知識，找尋相關的資料進行查閱，長期積累;另一方面，補習識字教學方法。