在合作中互動在反思中創新
美國心理學家波斯納提出教師成功的公式為：成長=經驗+反思。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗。反思，是學校開展校本研究的基礎，是教師專業化發展的核心因素,是教師專業發展的有效手段，也是教師專業發展的法寶。如果教師僅僅滿足於獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼它的發展將受到限制。教師要適應時代的要求，實現自身的專業化發展，就要轉變自己的教育理念，在反思中學習，在互動中提高。
一、把互動反思視為一種教學活動
教師的教學行為容易被一些現象“悄悄地蒙上眼睛”,“霧裡看花”，怎麼也看不清楚。現象一，教師在聽優質課時，會對主講教師淋漓盡致的表現所敬佩和折服，往往忽略了主講背後的艱辛、眾多教師的出謀劃策和反覆演練；現象二，教師在享受一節課成功的時候，往往忽視了教學中的遺憾和不足，缺乏“回味”，改進方法、探索途徑成了“泡影”；現象三，教師個體化勞動的特點暴露無疑，往往使學生學習的優劣與教師的教學水平、風格密不可分，而缺乏教師互動；現象四，教研活動往往拘泥於形式上的要求，缺少教師之間的專業切磋和教學相長。這些現象應該說是普遍存在的。問卷調查發現，教師參與校內同事之間的互相指導僅有15%，而教師普遍認為，教師之間的廣泛交流，是提高教學能力最有效的方式。同伴的互助與合作、交流與對話、溝通與協調，寬鬆的環境和開放的氛圍，共享經驗與成功，是十分重要的。因此，我們不僅要對自己的教學不斷地進行自我反思，解決教育教學過程中存在的問題，更需要教師之間的專業切磋、協調、交流和合作，互相學習，彼此支援，共享經驗，共同成長，不斷地自我反思、群體互動反思，使之成為教師的行為習慣。
我們倡導自我反思，更著力開展互動式反思，並以此作為一項教學活動來開展。其做法是：以備課組為單位，同組教師通過三、四輪“課”的形式對同一教學內容開展反思活動，即：第一輪課教師在不受任何干擾的情況下，精心備課，講一節公開課，代表教師的“原行為”，課後教師們一起說、一起評，研究教學的得與失，探討學法的行與否，揭示規律的真與假，形成對已有行為與習慣的衝擊、集體與個人的交鋒、理念與經驗的對話，設計出教學方案；然後由第二名教師施教；第三輪課教師在前兩輪課的行動實踐與行為反省的基礎上進行，進一步完善教學過程，優化課堂結構。這樣的反思，周而復始，迴圈往復，步步完善，整體提高。
1.增強了活動的參與性。這種教學能充分展示教師們對教材的把握、方法的使用、特點的發揮等基本功，使教師用更高的標準看待課堂，用更完善的設計對待過程。同時，由於分管領導和骨幹教師的參與，使教師間的合作更加親密，可發表不同見解，提供不同層面的資料與洞察結果，以互補、互惠的方式，促進各自的專業發展，既識廬山真面目，又不緣生在廬山中。參與教師以五至七人為宜，研討時本著“求實、求是、求新”的態度，暢所欲言，反覆論證，共獲成功。
2.注重了活動的全面性。這種互動式反思活動是集“五課”——備課、說課、講課、評課、寫課於一體的形式，既重視它們各自的特點和優勢，又強調它們的聯絡和整合，改變了過去單一的活動形式，使活動有意、有機、有效，從而培養了教師的綜合能力。
3.強化了活動的遞進性。從縱向上講，每一次的反思使理論與實踐更加緊密，每一輪的反思都能體現理念與經驗相互融合，是一個不斷揚棄、自我完善的螺旋式提高過程，從而加深了“理論如果不在實踐中得到應用，它將失去生命力”的認識。從橫向上講，把講課與備課、說課、評課結合起來，無疑培養了教師的綜合素養，增強了問題的預見性和判斷性，提高了教學行為的糾錯能力，減少了教學失誤。
4.肯定了活動的主體性。此項活動還有一個目標就是在教師們不斷反思的情況下學生主體地位和作用的發揮。我們在觀察一次六年級數學互動式反思活動的第一、三輪課時，記下了這樣一組資料：課堂主動發言人數為7∶18，被動發言人數為12∶1，板演正確率為1∶4，課後反饋測試達標率為78%、93%。除了上述資料外，還有一些現象引起了我們的關注，第三輪課時，問題是由學生提出的，知識是由學生討論得到的，應用是在學生探究下完成的，整個思維過程手口互用、心腦互助、生生互動，充分展示了學生智慧的火花，這樣不正是課改所要求的嗎？
5.克服了活動的隨意性。互動式反思教學由於是學校教研組組織的、教師間開展的活動，所以具有培訓的特徵和學習的特點。這就要做到“三化”，即：“普通化”，不作秀，不“演課”，不走過場，“有話就說”；“經常化”，定期組織與自發活動相結合，以自發形式為主，自我反思與互動反思相配合，使反思活動成為自覺行動；“問題化”，教學反思的起點是教學問題，有來自教學實踐中的困惑，如學生一聽就會、一做就錯，有來自想改變現狀的願望，如理想中的課程結構、教學過程的優化，還有來自教師之間差異的縮小，如骨幹教師的課如此精彩、他班的學生這樣了不得等，只有對問題反思，才能使活動有的放矢。
總之，在課改背景下，互動式反思是教師專業發展的一個特定途徑，是經驗型成為學者型教師的職業要求，是校本培訓的一個重要內容，只有讓互動反思教學成為一種教學習慣，才能使教師在實踐中反思、在互動反思中學習提高。
一、把互動反思視為一種教學活動
教師的教學行為容易被一些現象“悄悄地蒙上眼睛”,“霧裡看花”，怎麼也看不清楚。現象一，教師在聽優質課時，會對主講教師淋漓盡致的表現所敬佩和折服，往往忽略了主講背後的艱辛、眾多教師的出謀劃策和反覆演練；現象二，教師在享受一節課成功的時候，往往忽視了教學中的遺憾和不足，缺乏“回味”，改進方法、探索途徑成了“泡影”；現象三，教師個體化勞動的特點暴露無疑，往往使學生學習的優劣與教師的教學水平、風格密不可分，而缺乏教師互動；現象四，教研活動往往拘泥於形式上的要求，缺少教師之間的專業切磋和教學相長。這些現象應該說是普遍存在的。問卷調查發現，教師參與校內同事之間的互相指導僅有15%，而教師普遍認為，教師之間的廣泛交流，是提高教學能力最有效的方式。同伴的互助與合作、交流與對話、溝通與協調，寬鬆的環境和開放的氛圍，共享經驗與成功，是十分重要的。因此，我們不僅要對自己的教學不斷地進行自我反思，解決教育教學過程中存在的問題，更需要教師之間的專業切磋、協調、交流和合作，互相學習，彼此支援，共享經驗，共同成長，不斷地自我反思、群體互動反思，使之成為教師的行為習慣。
我們倡導自我反思，更著力開展互動式反思，並以此作為一項教學活動來開展。其做法是：以備課組為單位，同組教師通過三、四輪“課”的形式對同一教學內容開展反思活動，即：第一輪課教師在不受任何干擾的情況下，精心備課，講一節公開課，代表教師的“原行為”，課後教師們一起說、一起評，研究教學的得與失，探討學法的行與否，揭示規律的真與假，形成對已有行為與習慣的衝擊、集體與個人的交鋒、理念與經驗的對話，設計出教學方案；然後由第二名教師施教；第三輪課教師在前兩輪課的行動實踐與行為反省的基礎上進行，進一步完善教學過程，優化課堂結構。這樣的反思，周而復始，迴圈往復，步步完善，整體提高。
1.增強了活動的參與性。這種教學能充分展示教師們對教材的把握、方法的使用、特點的發揮等基本功，使教師用更高的標準看待課堂，用更完善的設計對待過程。同時，由於分管領導和骨幹教師的參與，使教師間的合作更加親密，可發表不同見解，提供不同層面的資料與洞察結果，以互補、互惠的方式，促進各自的專業發展，既識廬山真面目，又不緣生在廬山中。參與教師以五至七人為宜，研討時本著“求實、求是、求新”的態度，暢所欲言，反覆論證，共獲成功。
2.注重了活動的全面性。這種互動式反思活動是集“五課”——備課、說課、講課、評課、寫課於一體的形式，既重視它們各自的特點和優勢，又強調它們的聯絡和整合，改變了過去單一的活動形式，使活動有意、有機、有效，從而培養了教師的綜合能力。
3.強化了活動的遞進性。從縱向上講，每一次的反思使理論與實踐更加緊密，每一輪的反思都能體現理念與經驗相互融合，是一個不斷揚棄、自我完善的螺旋式提高過程，從而加深了“理論如果不在實踐中得到應用，它將失去生命力”的認識。從橫向上講，把講課與備課、說課、評課結合起來，無疑培養了教師的綜合素養，增強了問題的預見性和判斷性，提高了教學行為的糾錯能力，減少了教學失誤。
4.肯定了活動的主體性。此項活動還有一個目標就是在教師們不斷反思的情況下學生主體地位和作用的發揮。我們在觀察一次六年級數學互動式反思活動的第一、三輪課時，記下了這樣一組資料：課堂主動發言人數為7∶18，被動發言人數為12∶1，板演正確率為1∶4，課後反饋測試達標率為78%、93%。除了上述資料外，還有一些現象引起了我們的關注，第三輪課時，問題是由學生提出的，知識是由學生討論得到的，應用是在學生探究下完成的，整個思維過程手口互用、心腦互助、生生互動，充分展示了學生智慧的火花，這樣不正是課改所要求的嗎？
5.克服了活動的隨意性。互動式反思教學由於是學校教研組組織的、教師間開展的活動，所以具有培訓的特徵和學習的特點。這就要做到“三化”，即：“普通化”，不作秀，不“演課”，不走過場，“有話就說”；“經常化”，定期組織與自發活動相結合，以自發形式為主，自我反思與互動反思相配合，使反思活動成為自覺行動；“問題化”，教學反思的起點是教學問題，有來自教學實踐中的困惑，如學生一聽就會、一做就錯，有來自想改變現狀的願望，如理想中的課程結構、教學過程的優化，還有來自教師之間差異的縮小，如骨幹教師的課如此精彩、他班的學生這樣了不得等，只有對問題反思，才能使活動有的放矢。
總之，在課改背景下，互動式反思是教師專業發展的一個特定途徑，是經驗型成為學者型教師的職業要求，是校本培訓的一個重要內容，只有讓互動反思教學成為一種教學習慣，才能使教師在實踐中反思、在互動反思中學習提高。
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