大學生心理健康情緒管理論文
作為我國社會和經濟發展的重要力量，高職大學生正處於心理、生理髮展的重要時期，下面是小編整理的，希望你能從中得到感悟!
篇一
大學生情緒調節與心理健康的關係
【摘要】 目的 研究大學生情緒調節與心理健康的關係。方法 選用一般健康問卷和情緒調節問卷,對398名大學生進行調查。結果 差異檢驗表明，在情緒調節策略上，存在非常顯著的性別差異，男生更傾向於使用表達抑制策略t=3.135, P<0.01;在認知重評策略上無顯著性別差異t=1.259, P>0.05。相關分析表明：認知重評策略水平越高，自我肯定性越強，負性情感憂鬱、焦慮越少，心理健康水平越高。結論 情緒調節中的認知重評策略與大學生的心理健康水平有密切聯絡。
【關鍵詞】 心理健康;情緒調節;一般健康問卷;大學生
情緒調節是一個古老而又年輕的話題。然而，情緒調節作為心理學相對獨立的研究領域，卻是從20世紀80年代開始的[1]。經過近20年來的發展，情緒調節已經成為當前情緒領域的前沿課題和熱點。關於情緒調節的涵義不同的學者有不同的觀點。Gross[2]認為，情緒調節是個體有意識地和自願地管理和改變自己或他人情緒的過程。在這個過程中，通過一定的調節方式策略和機制，使情緒在生理反應、主觀體驗、表情行為等方面發生一定的變化。Gross[3]依據情緒調節發生在情緒反應產生之前或之後，將情緒調節分為先行關注情緒調節antecedentfocused emotion regulation和反應關注情緒調節responsefocused emotion regulation。他認為，在情緒發生的整個過程中，個體進行情緒調節的策略很多，但最常用和有價值的策略有兩種，即認知重評cognitive reappraisal和表達抑制expression suppression。認知重評試圖以一種更加積極的方式理解使人產生挫折、生氣、厭惡等負性情緒的事件，或者對情緒事件進行合理化。認知重評是先行關注的情緒調節策略。
表達抑制是反應調整的一種，是指抑制將要發生或正在發生的情緒表達行為，是反應關注的情緒調節策略。Gross及其同事做了大量的實驗研究發現，認知重評和表達抑制兩種情緒調節策略對心理健康的影響不同：善於使用認知重評策略的個體其幸福感、抑鬱和滿意度等反映心理健康水平的指標較積極，而使用表達抑制的個體其心理健康水平較低[2,3]進一步分析國內現有研究發現，關於情緒調節的研究主要是理論研究，而實證研究很少主要以黃敏兒[4]、李梅[5]、鄧麗芳[6]的研究為代表，尤其是關於情緒調節與心理健康的關係僅有理論綜述[7]而尚無實證研究。本研究的目的主要是瞭解我國大學生的情緒調節特點及對心理健康的影響，以便為高校工作者開展心理健康教育與情感教育等提供科學依據。
1 物件與方法
1.1 物件 選取東北師範大學在籍全日制本科學生為樣本。共發放問卷450份，回收有效問卷398份。有效樣本的構成為：男生128人，女生270人;文科學生261人，理科學生137人;城鎮學生228人，鄉村學生170人;低年級人數為231人大一128人、大二103人，高年級人數為167人大三94人、大四73人。
1.2 方法
1.2.1 一般健康問卷General Health Questionnaire GHQ-20 該問卷系Goldberg編制，清華大學教育研究所李虹等人修訂[8]。此問卷共20個專案，共包含3個維度，分別為抑鬱、焦慮、自我肯定。具有較高的信度和效度。GHQ-20的20個專案分“是”和“否”記分，選“是”記1分，選“否”記0分，分數越高說明在此維度的症狀越典型。將自我肯定量表記分進行反向轉換後與憂鬱、焦慮量表分合成，形成心理問題總分，總分越高，心理健康水平越低。本研究中，該量表Cronbach's α係數為0.76，分半信度為0.67，問卷3個維度的Cronbach's α係數均在0.61以上。
1.2.2 情緒調節問卷Emotion Regulation Questionnaire 該問卷修訂自Gross編制的情緒調節問卷[9]。此問卷共10個專案，含2個維度：認知重評策略和表達抑制策略，採用5點量表評定法，要求被試回答每個陳述符合自己的程度，從1～5表示從非常不同意到非常同意，得分越高說明被試越傾向於運用此種情緒調節策略。本次測量中，該問卷Cronbach's α係數為0.68，問卷兩個維度的Cronbach's α係數分別為0.70、0.60。
1.3 資料處理 資料採用SPSS/PC11.5軟體進行描述性統計、t檢驗及Pearson分析。
2 結 果
2.1 大學生情緒調節狀況 大學生在情緒調節的認知重評和表達抑制兩個維度上的平均分數分別為3.84±0.64和3.23±0.79，由於本研究採用5級記分，中數為3，所以，大學生較多地運用這兩種情緒調節策略，相對來說，更傾向於運用認知重評策略調節情緒。對不同群體大學生在情緒調節問卷上的得分進行t檢驗，結果如表1中所示。
表1的結果表明，大學生在情緒調節上的得分並無顯著的城鄉家庭所在地為城鎮或鄉村差異和年級差異。在認知重評上的得分無顯著的性別差異;在表達抑制上的得分差異非常顯著，男生的得分明顯高於女生，這說明男生更傾向於使用表達抑制策略。
2.2 大學生心理健康狀況 大學生在自我肯定、抑鬱、焦慮3個維度上的平均分數分別為5.78±2.14、0.86±1.02和1.12±1.36，將這3個維度總體平均數分別除以每個維度的題目數，得到各維度的平均分，3個維度分別為0.64±0.24、0.146±0.17和0.22±0.27。由於本量表採用0～1計分，中數為0.5，所以，大學生自我肯定程度較高，抑鬱、焦慮程度較低。對不同群體大學生在心理健康方面的得分進行t檢驗，結果如表2中所示。
表2的結果顯示，男大學生的GHQ得分及焦慮程度顯著高於女大學生;在焦慮因子上，城鎮學生與鄉村學生存在顯著差異，鄉村學生的焦慮程度顯著高於城鎮學生;低年級大學生的心理問題及抑鬱程度顯著高於高年級大學生，高年級大學生自我肯定程度顯著高於低年級大學生。
2.3 大學生情緒調節與心理健康的關係 以認知重評的平均分3.84±0.64為界，將大學生劃分為高認知重評組、低認知重評組;以表達抑制的平均分3.84±0.64和3.23±0.79為界，將大學生劃分為高表達抑制組、低表達抑制組。對認知重評高、低組及表達抑制高、低組大學生在心理健康方面的得分進行t檢驗，結果如表3中所示。表3的結果表明，除抑鬱這一因子外，認知重評得分高低不同的大學生在心理問題、自我肯定、焦慮上的得分都有顯著差異。認知重評得分高的大學生自我肯定程度明顯要高於認知重評得分低的大學生，認知重評得分高的大學生心理問題及焦慮程度明顯要低於認知重評得分低的大學生。表達抑制得分高低不同的大學生在心理問題及各項因子上的得分均無顯著差異。
相關分析顯示，大學生的認知重評策略與心理問題、焦慮及憂鬱呈顯著的負相關，與自我肯定因子呈顯著的正相關。大學生的表達抑制策略與心理健康問題及各因子相關不顯著見表4。
3 討 論
在情緒調節方面，與女大學生相比，男大學生更傾向於運用表達抑制策略來調節情緒。本研究結果與Gross對1483名大學生的研究結果相似，男生與女生在認知重評上的得分無顯著的差異，但在表達抑制上的得分差異非常顯著，男生的得分明顯高於女生[3]。產生這種性別差異可能是由於男女性別角色的社會化不同。據社會對性別角色的期望研究[10]表明：多數人認為適合男性的人格特質多與成就、事業有關，適合女性的人格特質多與情感、人際關係有關。男性表達情緒常會被看作是懦弱、缺乏男子漢氣概。與女孩相比，父母更多地教育男孩要學會控制情緒，社會也更期望男孩抑制情緒的表達。對嬰兒早期情緒行為的研究[11]表明：個體早期情緒行為上的差異並不明顯，但隨著年齡增長，交往擴大，社會文化因素對個體的影響越來越大，男性表現更堅強和剋制，更加穩重和含蓄，導致男性更多運用抑制策略來調節情緒，女性日趨表現出情感細膩、敏感,比男性更善於情緒表達,這在很大程度上是性別角色社會化的結果。
本研究對大學生的心理健康水平進行性別、城鄉、年級的差異檢驗分析，結果顯示，男大學生的心理問題及焦慮程度顯著高於女大學生，這種差異可能與男女傳統社會角色以及師範院校的學生特色有關。男大學生可能比女大學生對成就、事業有更高的追求，同時，師範院校女生較多，並且女生在語言表達能力、人際交往、學習、活動等方面表現得都要好於男生，這使得師範院校的男生壓力要比女生大，這給男大學生帶來了更多的焦慮，心理健康水平明顯低於女大學生;鄉村學生的焦慮程度顯著高於城鎮學生，這可能與鄉村大學生的經濟條件、生活條件、學習條件要比城鎮學生差，他們感受到的社會競爭和就業壓力要大於城鎮學生有關;高年級大學生的心理問題及抑鬱程度顯著低於低年級大學生，自我肯定程度顯著高於低年級大學生，也就是說，高年級學生的心理健康水平明顯好於低年級學生。這可能與高年級學生隨著年齡增長，實踐經驗及人生閱歷的豐富有關。
從相關分析的結果，可以看出，大學生的認知重評策略與心理問題、焦慮及憂鬱呈顯著的負相關，與自我肯定因子呈顯著的正相關。差異檢驗的結果也表明，除抑鬱這一因子外，認知重評得分高低不同的大學生在心理問題、自我肯定、焦慮上的得分都有顯著差異。由此可見，認知重評策略與大學生的心理健康水平有密切聯絡。認知重評策略水平越高，自我肯定性越強，負性情感憂鬱、焦慮越少，心理健康水平越高。日常生活中過多的負性情感得不到及時疏導和調節，很易發展成為情緒障礙，對心理健康產生不良影響。因此，高校心理工作者應高度關注學生的情緒問題，從發展角度入手，指導學生在情緒反應產生之前就進行積極調節，也就是學習運用先行關注的情緒調節策略，如選擇有利情境，對情境進行修補，注意轉移法，認知重評策略等，以培養學生的積極情緒，優化與情緒相關的良好心理品質，從而促進學生心理健康。
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