念奴嬌赤壁懷古教學反思

　　教師們在教授完《念奴嬌·赤壁懷古》這門課程之後會有什麼樣的感受和領悟呢?下面是有小編為你整理的《念奴嬌·赤壁懷古》教學反思，希望能夠幫助到你!

　　《念奴嬌·赤壁懷古》教學反思一

　　1.教學內容分析：

　　《念奴嬌·赤壁懷古》是豪放派詞的代表作品，它不如詩歌易讀易懂，所以要反覆誦讀，層層設疑，啟發學生積極思維，運用聯想和想象，探究它曠遠深沉的意境，陶冶學生的高尚情操，讓學生學會鑑賞方法，能夠獨立分析宋詞。

　　2.教學物件分析：

　　本校學生差生面比較大，在學習過程中有效調動其積極性顯得尤為重要，開頭的音樂視訊可以解決這個問題。對本詞意境的分析採用問答式，可有效降低思維難度，達到通過問題，引導其瞭解分析意境的方法的目的。思維創新必須有一個契入點，質疑討論部分正是為此設計的，相信學生可以百家爭鳴，各抒己見。

　　3.教學策略設計：

　　①重視誦讀

　　人教版高中《語文》課本第三冊第二單元說明中寫著“通過反覆誦讀，品味詩歌意境”，可是聽過多少節課，很少有老師引導學生誦讀，充其量是有節奏地讀，很難想象這種整齊劃一的讀念中能不能品味到詩歌的意境。還有一種教法就是老師們常採取的津津有味地評析，這種辦法也的確能引導部分同學進入詩境，如遊歷夢境一般賞析一番。但也常會遇到並沒有能跟隨老師進入詩境，反倒如同聽催眠曲一般進入夢鄉的同學。可見這種被動的接受或者簡單的讀念都不能替代誦讀，也難以達到誦讀主體心理體驗的深度。鑑於這點，教學設計側重創設情境，引導學生了解格律常識，發揮聯想和想象，通過聲音感受詩歌的韻律美，通過誦讀走進詩的意境。我希望通過這種方式，真正激發大家誦讀詩歌的興趣，變評析被動接受為賞析主體主動體味和表達。

　　②巧設疑、善誘導、多層次啟迪思維

　　引導學生反思求知過程，總結鑑賞詩詞的一般方法：探究***合景與情***意境，通過想象、聯想體味景物描繪虛實結合的特點;通過知人論世，把握詞人的思想感情;質疑討論，創新思維。

　　③多媒體設計

　　自制多媒體課件，插入圖片、動畫、音訊、視訊，增加感性認識，幫助學生品味、理解、感悟。尤其是調整了《三國演義》片頭視訊的視幀順序，並加入了本詞內容作為字幕，經“Studio MP10”重新壓縮後，用於教學最後一部分配樂朗誦與歌唱，營造良好的學習情境。

　　④比較賞析

　　“有比較才有鑑別。”其實本課最好還是進行比較教學。比較易於形成課堂教學的興奮點，活躍學生的思維，引導學會思考，學會學習。比較設計可以有橫向比較、縱向比較。縱向可以不同時代的婉約——婉約、豪放——豪放派作品相比，如柳永《雨霖鈴》——李煜《虞美人》，蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》——辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》;橫向則可婉約——豪放之間比較。也可以由課內延伸到課外進行比較。

　　4.學生學習策略設計

　　課堂教學中間過程注重調動學生的積極性，並積極倡導自主、合作、探究的學習方式，互相激勵，共同進步。

　　5.教師成長與教學創新

　　教師一定要具備課堂開發的意識與能力，善於挖掘課程資源，並結合自己的特長靈活地教，放手大膽地讓學生實踐，不能怕出醜，不能自己不會的就不去讓學生體會。只有具備了這種意識與能力，以往那些被我們忽略的生活場景與欣賞者的人生體驗，才會被真正挖掘出來，並通過鑑賞活動為語文教學開闢出一片新天地，進入一種新境界。

　　同時，我認為語文學習既是一種學生個性化的活動，也是一種學生創造性的活動。作為教師不僅要珍惜學生的感悟、體驗，更要善於啟發點燃他們的智慧火花，讓學生在個性化的體驗中開發出創造性的潛能。詩歌的講評和賞析，幫助學生把握重點難點，完成教學任務固然很重要，但我認為更重要的是把語文教“活”、讓學生動起來“活”學，這才是語文學習的靈魂。如果教師死守課本和教案，那麼最好的課本和教案也會成為教學的桎梏。活生生的學生也會變成課本和教案的奴隸。課堂適當地靈活一些、放開一些，或許更能發揮教師的主導作用和學生的主體作用，更能調動學生學習的積極性，激發出學習的潛能。

　　《念奴嬌·赤壁懷古》教學反思二

　　《念奴嬌·赤壁懷古》作為名家名篇，其成功教法當然很多。但是，觀其大略，無外乎朗讀、講解、分析，就詞論詞。在總結這些教法的得失之後，這節課在教學設計上特別注重創設情景，意在使學生在特定的情景氛圍中感受蘇軾詞的豪邁、奔放風格，體會詞人壯志滿懷卻無處可酬的情懷。

　　隨著《三國演義》片頭曲的響起，我們很快進入肅穆悲壯的情景氛圍中，這為整節課奠定了一個良好的基調。接著學生朗誦，而配有音樂的名家朗誦更將那種蒼涼悲壯的情感表現的淋漓盡致。到這裡，我暗自高興，我已經成功的將學生帶入蘇詞的情景氛圍之中了。

　　可是，由於這節課注重從總體上把握詞人的豪邁風格和壯志情懷，使得在一些具體問題的設定上偏難，學生不容易理解蘇軾那種“達則兼濟天下，窮則獨善其身”這一時期中國文人普遍的價值取向;而我在這一問題的引導上，急功近利，急於讓學生的答案與自己預想的相符，這樣使得一些學生本來完全可以自己討論得出答案的問題，而變成了由我迫不及待地說出，並造成答案模式的固定化、唯一化，從而在一定程度上限制了學生的發散思維。