論中學化學課堂教學評價
化學課堂教學評價是指：以一節化學課的教學為研究物件，以化學課堂教學的目標和化學教學原則為依據，對化學課堂教學的過程和效果給予價值判斷的過程，本質上是一種價值判斷活動。這種價值判斷是在事實描述的基礎上，根據評價者的需要和願望對客觀事物做出評判，即是對教學活動是否實現教學目標以及是否達到應有的質量要求的評判。因此，有必要從素質教育的理念出發，審視現有化學課堂教學評價，樹立新的評價觀，改進化學課堂教學。
一 化學課堂教學評價的目的、功能認識片面
近年來各種形式的課堂教學評價活動很多，有學校組織的，有省市教育行政部門組織的。如在全國各地大力推行了課堂教學競賽活動，這些廣泛開展的評優課是一種典型的總結性評價。另外像公開課、教學觀摩課，上級行政主管部門的各級領導檢查和評估教學質量時進行的課堂教學評價也大多是總結性評價，這類評價活動是對教師的課堂教學水平進行分等鑑定，為人事決策如評選優秀教師、為教師提職晉級提供依據。這種把課堂教學評價結果與對教師的獎懲結合起來的評價其弊端顯而易見。其一，片面追求一節課的質量而不是整體的教學水平，出現了花大量的人力、物力去準備一節參評課；其二，有的青年教師“一課成名”，各種榮譽接踵而來，但平時大多數課的教學水平並不高，名不副實；其三，獎勵面過小，難以調動全體教師的工作積極性；其四，對改進和提高課堂教學質量沒有多少實際意義；其五，忽視了教師的專業發展。這類評價在英、美等國已受到廣泛的批評。
目前化學課堂教學評價工作大多由專家（或領導）組成的評價小組進行具體操作，這種情況很容易導致評價活動單邊化，使被評價者得不到應有的尊重。評價者和被評價者的關係是一種不平等的關係，評價者處於優勢和強勢的地位，而被評價者處於無權的弱勢地位。由此很容易造成被評價者在課堂教學評價中產生防衛心理，這種防衛心理常常會產生消極作用，給評價造成障礙，影響評價結果的客觀公正和有效反饋。
要解決上述問題，首先要做好被評價者的思想工作，解除其心理負擔；其次，從評價活動組織者角度出發，做好評價人員的選拔、培訓工作和評價過程的管理；第三，改進評價方法，在課堂教學中除了專家（領導）評價外，還要有學生評價和教師自評。教師自評可突出被評價者的主體性，使被評教師處於主動地位，產生積極的參與意識。強調教師的自評有利於被評教師的角色內化，有利於激發教師的內在動力，使課堂教學評價達到預期的目的。
課堂教學評價有多種方法，但目前廣泛採用的大多是專家或同行的現場觀察評價。這種單調的評價方法不可避免會造成資訊收集不完整，評價過程中難以全面記錄影響教學效果的各種情況。此外，由於評價人員的素質差異，會造成不同評價者之間的評價結果不一致的情況。由於評價者的出現，容易給被評價者造成心理壓力，影響教學效果，使課堂教學水平發生偏差。教師自評是收集評價資訊的必要途徑。
當然，學生評價也是收集評價資訊的一個有效途徑。而且學生對課堂教學的評價是很有力的材料。其一，學生是教學過程的主體；其二，學生的觀察比突然出現的評價人員更為細緻周全；其三，學生參與評價有利於師生溝通，從而有助於提高教學水平。此外，課堂教學評價方法還有教師、學生的調查或訪談，但這兩種方法一般不單獨使用。
四 化學課堂教學評價指標不夠科學
化學課堂教學評價指標的確定取決於評價目的，依據不同的課堂教學評價目的必然會設計出不同的評價指標體系。在素質教育中不但要有總結性評價，更要有以發展為目的的診斷性評價和形成性評價。而現在廣泛使用的評價指標基本是以總結性評價為目的制定的，缺乏以發展為目的化學課堂教學評價指標體系。即使是以總結性評價為目的的中學化學課堂教學評價指標也較為混亂，如有將“教學思想、教材處理、教學方法、教學素養、教學效果”作為一級指標的；也有將“教學目的、教學內容、教學方法、知識傳授、能力培養、師生活動、教學效果”作為一級指標的。至於二級指標更是雜亂紛呈，令人目不暇接。這說明中學化學課堂教學評價指標的確定存在較大的隨意性，有較多的經驗性成分；同時也表明人們對中學化學課堂教學的認識還不夠充分。
對於中學化學課堂教學評價，在設計評價指標時要充分考慮到化學學科特點和化學教學的特點，結合化學教學實驗在培養學生的實踐能力和創新精神的作用上，使化學課堂教學評價更有針對性，充分體現實驗在化學教學中的重要地位。
至於化學課堂教學評價量表可以採用形容詞—內涵界定式量表。這種量表既用形容詞確定等級，又用具體的界定來描述等級，使等級間有明顯的區別，有利於評價人員掌握評價尺度。
五 課堂教學評價對培養創造性人才的教育觀體現不足
素質教育的核心是培養學生的創造性，但目前在化學課堂教學中對教師在培養學生的創造性方面的評價明顯不足，或缺乏相應的評價指標，或是對相關評價指標所賦權重過小， 這些都不利於引導教師把主要注意力投入到如何培養創造性人才方面。造成這種情況的原因是多方面的，其一是現行的升學制度對學生創造性的考察缺少相應的辦法；其二是如何培養學生的創造性還處於摸索階段，沒有現成的創造性人才培養模式；其三是創造性自身的複雜性，人們至今對自身的創造性認識還遠沒有達到十分清晰的地步。儘管如此我們還是應該藉助已有的關於創造性的知識，去探索在課堂教學中對學生創造性的培養，並在課堂教學評價中加以體現。
化學課堂教學評價應該把學生能否積極主動的參與教學過程作為評價的一項指標。另外創造性培養是建立在自由、安全、民主、合作、和諧、相互尊重的教學氣氛之中，因此教師能否提供這種教學氣氛也是評價中要考慮的問題。再有教師能否經常應用開放性或發散性問題來引導學生思考，是否重視學生所提的意見，並支援各種與眾不同的構想也是在課堂教學評價時要考慮的問題。
總之，現行的中學化學課堂教學評價無論是評價觀念，還是評價指標、評價方法、評價的目的和功能都存在這樣或那樣的問題，本文對此做了初步的探討。
一 化學課堂教學評價的目的、功能認識片面
近年來各種形式的課堂教學評價活動很多，有學校組織的，有省市教育行政部門組織的。如在全國各地大力推行了課堂教學競賽活動，這些廣泛開展的評優課是一種典型的總結性評價。另外像公開課、教學觀摩課，上級行政主管部門的各級領導檢查和評估教學質量時進行的課堂教學評價也大多是總結性評價，這類評價活動是對教師的課堂教學水平進行分等鑑定，為人事決策如評選優秀教師、為教師提職晉級提供依據。這種把課堂教學評價結果與對教師的獎懲結合起來的評價其弊端顯而易見。其一，片面追求一節課的質量而不是整體的教學水平，出現了花大量的人力、物力去準備一節參評課；其二，有的青年教師“一課成名”，各種榮譽接踵而來，但平時大多數課的教學水平並不高，名不副實；其三，獎勵面過小，難以調動全體教師的工作積極性；其四，對改進和提高課堂教學質量沒有多少實際意義；其五，忽視了教師的專業發展。這類評價在英、美等國已受到廣泛的批評。
目前化學課堂教學評價工作大多由專家（或領導）組成的評價小組進行具體操作，這種情況很容易導致評價活動單邊化，使被評價者得不到應有的尊重。評價者和被評價者的關係是一種不平等的關係，評價者處於優勢和強勢的地位，而被評價者處於無權的弱勢地位。由此很容易造成被評價者在課堂教學評價中產生防衛心理，這種防衛心理常常會產生消極作用，給評價造成障礙，影響評價結果的客觀公正和有效反饋。
要解決上述問題，首先要做好被評價者的思想工作，解除其心理負擔；其次，從評價活動組織者角度出發，做好評價人員的選拔、培訓工作和評價過程的管理；第三，改進評價方法，在課堂教學中除了專家（領導）評價外，還要有學生評價和教師自評。教師自評可突出被評價者的主體性，使被評教師處於主動地位，產生積極的參與意識。強調教師的自評有利於被評教師的角色內化，有利於激發教師的內在動力，使課堂教學評價達到預期的目的。
課堂教學評價有多種方法，但目前廣泛採用的大多是專家或同行的現場觀察評價。這種單調的評價方法不可避免會造成資訊收集不完整，評價過程中難以全面記錄影響教學效果的各種情況。此外，由於評價人員的素質差異，會造成不同評價者之間的評價結果不一致的情況。由於評價者的出現，容易給被評價者造成心理壓力，影響教學效果，使課堂教學水平發生偏差。教師自評是收集評價資訊的必要途徑。
當然，學生評價也是收集評價資訊的一個有效途徑。而且學生對課堂教學的評價是很有力的材料。其一，學生是教學過程的主體；其二，學生的觀察比突然出現的評價人員更為細緻周全；其三，學生參與評價有利於師生溝通，從而有助於提高教學水平。此外，課堂教學評價方法還有教師、學生的調查或訪談，但這兩種方法一般不單獨使用。
四 化學課堂教學評價指標不夠科學
化學課堂教學評價指標的確定取決於評價目的，依據不同的課堂教學評價目的必然會設計出不同的評價指標體系。在素質教育中不但要有總結性評價，更要有以發展為目的的診斷性評價和形成性評價。而現在廣泛使用的評價指標基本是以總結性評價為目的制定的，缺乏以發展為目的化學課堂教學評價指標體系。即使是以總結性評價為目的的中學化學課堂教學評價指標也較為混亂，如有將“教學思想、教材處理、教學方法、教學素養、教學效果”作為一級指標的；也有將“教學目的、教學內容、教學方法、知識傳授、能力培養、師生活動、教學效果”作為一級指標的。至於二級指標更是雜亂紛呈，令人目不暇接。這說明中學化學課堂教學評價指標的確定存在較大的隨意性，有較多的經驗性成分；同時也表明人們對中學化學課堂教學的認識還不夠充分。
對於中學化學課堂教學評價，在設計評價指標時要充分考慮到化學學科特點和化學教學的特點，結合化學教學實驗在培養學生的實踐能力和創新精神的作用上，使化學課堂教學評價更有針對性，充分體現實驗在化學教學中的重要地位。
至於化學課堂教學評價量表可以採用形容詞—內涵界定式量表。這種量表既用形容詞確定等級，又用具體的界定來描述等級，使等級間有明顯的區別，有利於評價人員掌握評價尺度。
五 課堂教學評價對培養創造性人才的教育觀體現不足
素質教育的核心是培養學生的創造性，但目前在化學課堂教學中對教師在培養學生的創造性方面的評價明顯不足，或缺乏相應的評價指標，或是對相關評價指標所賦權重過小， 這些都不利於引導教師把主要注意力投入到如何培養創造性人才方面。造成這種情況的原因是多方面的，其一是現行的升學制度對學生創造性的考察缺少相應的辦法；其二是如何培養學生的創造性還處於摸索階段，沒有現成的創造性人才培養模式；其三是創造性自身的複雜性，人們至今對自身的創造性認識還遠沒有達到十分清晰的地步。儘管如此我們還是應該藉助已有的關於創造性的知識，去探索在課堂教學中對學生創造性的培養，並在課堂教學評價中加以體現。
化學課堂教學評價應該把學生能否積極主動的參與教學過程作為評價的一項指標。另外創造性培養是建立在自由、安全、民主、合作、和諧、相互尊重的教學氣氛之中，因此教師能否提供這種教學氣氛也是評價中要考慮的問題。再有教師能否經常應用開放性或發散性問題來引導學生思考，是否重視學生所提的意見，並支援各種與眾不同的構想也是在課堂教學評價時要考慮的問題。
總之，現行的中學化學課堂教學評價無論是評價觀念，還是評價指標、評價方法、評價的目的和功能都存在這樣或那樣的問題，本文對此做了初步的探討。