山東職稱論文字數要求

　　職稱論文條理清晰結構合理，具有較強的說服力和感染力，是我們對所學專業基礎知識的運用和深化。下面是小編為大家精心推薦的關於的資料，希望能夠對您有所幫助。

　　獨著或作為第一作者，在國家核心期刊上發表本專業學術論文一篇以上;或在CN刊物上發表本專業學術論文兩篇以上;***本條件所指論文指本專業或相近專業論文，均不含增刊、特刊等。期刊必須有CN刊號，應具有較高的學術水平和技術價值，不少於3000字。業績與成果、論文與論***譯***著、技術報告等是指執筆人。***

　　獨著或作為第一作者，公開出版有一定學術水平的論***譯***著***或技術手冊***，本人撰寫5萬字以上;

　　主持撰寫過兩篇專項研究報告或技術報告，經同行業專家認定，具有較高學術、技術水平並對安全工程有較大的應用價值。

　　市***廳***級或大型企業立項科研課題及其技術報告，經主管部門或歸口部門組織同行業專家評審認定具有獨創性見解，具有實用價值。

　　關於教師的職稱論文

　　淺談“教師學習”與教師專業發展

　　【論文關鍵詞】教師教育　教師學習　教師專業發展

　　【論文摘要】在當今終身學習及學習化社會呼聲越來越高的形勢下，國外已經出現了“教師教育”到“教師學習”的研究轉向，但是在國內還沒有明確的提出和研究。基於這一背景，本文提出了“教師學習”這一研究主題，其首要目的是期望能真正對教師的學習做一卓有成效的深入探討，密切關注並實際切入這一研究領域，以探索促進教師專業發展的真正“學習”。“教師學習”不僅要求關注和重視教師專業發展，更要體現和發揮教師的學習主體性和積極主動性，從而避免被動、消極、無用的學習。

　　當前，“教師教育”研究方興未艾，雖然研究轉向已漸露端倪，但“教師教育”依然是教師專業發展研究的重要主題。應該注意的是，“教師教育”至今已經出現了大量積重難返的問題，有許多問題是“教師教育”自身難以克服的。而且，在教育理論的深刻革新和資訊科技的廣泛應用下，教師的職業定位已經發生深刻變化，教師作為學習者和學習的促進者、課程的發展者、教育教學的研究者得到了更多關注。從表現形式與實踐途徑來說，“教師教育”是自外而內的教育，是“要我學”，即使僅僅從這個角度來說，“教師教育”也到了尋求改變和突破自身到“我要學”的時候了。

　　在已往的教育研究中，人們普遍關注教師如何“育人”，而對教師如何“育己”及如何學習則常常被有意或無意的忽略。當然我們在歷史上也可以找到一些零星的、有限的關於教師學習的論述和言行，但是很難看到專門而系統的研究教師學習的文獻。在現代，我們開始關注教師，關注教師的成長和發展，並進而關注教師的學習。

　　一、挑戰與應答

　　隨著現代科學技術的飛速發展，人類社會進入了資訊化的社會時代，也進入了變革的時代。正如加拿大學者富蘭所說：“變革是普遍存在的和持續不懈的，它經常出現在我們面前。”在知識經濟的時代，變革將不再是一個特定時期的特定活動，而是生活中的一種普遍形態。持續變革的時代對教育提出了嚴峻的挑戰，它要求教育者和教育所培養的人才，能夠適應持續變化的環境，能夠保證持續的學習動力，不斷吸收與創新。這就需要對教育內部的主導因素——教師進行重新審視和定位，進而採取種種措施來推動教師職業的持續發展。處於現代社會中的任何教師都不能一勞永逸的享用職前教育的專業基礎，教師專業存在著隨時間而不斷建構的特點。在現代社會，教師教育正面臨著挑戰和轉變。挑戰首先來自於終身教育的提出，以及其向終身學習的演變。一直以來，我國都是在師範院校培養教師。師範教育為教師奠定了必要的專業成長的基礎，而新時代對教師職業提出的新要求，又引導了教師教育的改革與發展。

　　在過去，教師從業後就幾乎不用再受什麼教育了，因為他的知識已基本能滿足教學需要。過去認為只要教師掌握了一定的理論科學知識和教育理論知識，他們就能夠向其他的人傳授這些知識並在傳授這些知識的過程中應付各種現實問題和情境，認為只要接受了師範教育，教師就可以在日後無限期地加以利用。但時至今日，不只是教師問題，整個社會情況都已發生了很大的變化。正如郎格朗所說，數百年來，我們把人生分為兩半，前半生用於受教育，後半生用於工作，但這是毫無科學根據的。從聯合國教科文組織的《學會生存一教育世界的今天和明天》一書開始，職後教育、繼續教育、終身教育思想開始風靡全球，後來又演變為終身學習。之所以會有“教育”到“學習”的轉向，是因為往往我們一提“教育”，就好像在強調教的一方，而忽咯了對學習的激勵和學習者的學習權力。終身教育與終身學習，兩者本身並無原則的區別，終身教育側重於對學習者一方的支援和幫助，終身學習強調學習者一方的主動學習。我們知道，任何的教育當然都伴隨著學習，但並不是任何的學習都包括教育。

　　從教師職業的角度看，現代教育理念的不斷革新以及頻繁的教育改革都將不斷對教師提出更高要求，因為教師在新的教育理念付諸實踐以及教育改革的落實方面起著決定，性的作用。所以教師如果還是因循以往的“終極學習”***即一次性不迴歸的終極學習***觀念，那麼將會在各個方面都達不到社會和學校對他的要求。因此，教師需要有“終身學習”的觀念和行為，也許仍然有人要追問：教師為什麼要學習呢?其實早在《禮記》中就對此有過最初的解釋：“夙夜強學以待問”。當然現代社會中“教師學習”的目的就不囿於此了。

　　挑戰也來自於教育理論界的研究進展。現代教育理論更頻繁的推陳出新，各國的教育改革也此起彼伏，各種教育手段、教育技術也要求教師靈活運用，但是教師不可能隨時與之保持同步。因此，無論是新理論的實踐還是教育改革都錯誤的認為教師是教育改革的阻礙和問題所在，認為要解決教育的問題，就要首先解決教師的問題。所以教師培訓盛行一時，出了新理論或者進行教育和課程改革，都會首先培訓教師。但是正如施良方所說：“我們必須把教師香作是問題解決的一部分，而不是問題的一部分。凡是對教師持輕蔑態度的改革，是不大可能成功的。”後來逐漸發現“教師培訓”這一提法和做法的收效甚微，於是“教師教育”開始從國外引入並流行，但是“教師培訓”和“教師教育”二者都很難突出和體現教師學習的主體性和自主性，也不利於發揮和利用教師的積極性，效果事倍功半。所以今天“教師專業發展”開始大行其道。這個轉變的過程表明了時代背景的變化，社會對教師職業的認識，以及教師研究的深入，從而導致了教師教育觀念的變化：由外引***培訓***而內發***學習***;教育主體的變化：由教而學;教師角色的變化：從傳道授業解惑者到多重角色***引導者、學習者、研究者等***。最重要的是觀念以及主體***學習主體***的變化。

　　二、“人的發展”與“教師學習”

　　在20世紀50、60年代後，生理學、心理學和社會學等研究成果都不同程度的證實了“人的發展”是一個具有終身性的過程。因此，人的一生都在和環境發生作用，即是主客體間的不斷相互作用，這種作用既可以對人起著積極的作用，也可以起消極的影響。所以，人的發展也包括兩個傾向：正向發展、負向發展，而人都是期望向上的，人總是盡力改變自己以向著更高更好的方向發展，這就和學習密切相關，學習貫穿於人的一生。學習是“由於經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化”，當然我們知道並非凡是變化都意味著學習的存在，人的發展一部分是由於生理上的發展變化所引起的，但更多部分則是學習所引起的行為和思維上的變化。那麼對於任一專業的人來說，要想取得良好的發展，完善自我，實現理想，都必然要經由學習所引起的行為和思維的發展。當然教師也不例外。　　同時，人的發展總是和需要緊密相連的。人的一生總是致力於需要的滿足和更高需要的滿足，馬斯洛的需要層次理論部分揭示了人從低層次的生理需要到高層次的自我實現的需要之間的層次性。在馬斯洛看來，人類價值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或衝動，稱為低階需要和生理需要;一類是隨生物進化而逐漸顯現的潛能或需要，稱為高階需要。自我實現的需要是最高等級的需要，滿足這種需要就要求完成與自己能力相禰的工作，最充分地發揮自己的潛在能力，成為所期望的人物。這是一種創造的需要，有自我實現需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨於完美。自我實現意味著充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活。成就感與滿足感不同，成就感追求一定的理想，往往廢寢忘食地工作，把工作當是一種創作活動，希望為人們解決重大課題，從而完全實現自己的抱負。

　　諾爾斯對成人學習的研究表明：當成人感到需要和興趣肘，才會激發學習的動機。對於教師，更應該經常會有學習的動機，因為教師所從事的是～種創造，性和發展性的工作，他面臨的經常都是新的學生和社會上不斷更新的知識資訊，面臨著更多的選擇和不確定性。因此，教師不但本身要進行自我教育、自我完善，同時還要教育別人，不僅有自我實現的需要，更是一種責任所在。第斯多惠一針見血的指出“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人”。教育者必先受教育，這才具備教育學生的資格。教師學習是對問題的自我發現、自我探究、自我解決和自我提高的過程。因此，教師職業正是自我的發展和職業要求的結合，是教學和學習的結合。

　　三、“教師學習”前瞻

　　教師學習雖然已初露端倪，但是我們可以看到現有的理論研究主要是教師教育，主體實踐仍然是教師培訓l和教師教育。向以教師為主體和中心的培養模式轉變還需要一定的時間，其間會遇到相當大的困難和阻力，困難首先來自於教師學習理論尚未確立和完善，其次來自於觀念的轉變和政策的制定。

　　教師學習的研究空間是非常廣闊的。從型別上看，教師學習的研究至少包括了三方面：理論層面的教師學習研究，技巧與實踐層面的教師學習研究，人文層面的教師學習研究。其中人文層面的教師學習研究是建立在學習化社會基礎之上的一種統合意義上的教師學習文化研究。

　　目前“教師專業發展***或教師專業成長***”的研究正如火如荼的展開，對教師成長途徑的研究成果在現階段主要有以下幾種：①通過教師培訓 ***進修***;②校本培訓;③教師行動研究或研究性學習;④案例、課題研究;⑤教師專業發展學校。這些途徑各有其側重點和效果，當然現在社會上仍然對培訓情有獨鍾，作者的相關調查中也反映了這一點。出於對“教師學習”本質理解的角度和深度不同，因此就出現了諸多教師發展的途徑。但是就促進教師專業發展來說，這些途徑是促進教師的一方面還是多方面，亦或全面地發展呢?這些值得我們深思的。就本人設想而言，與其把種種途徑作為教師專業發展的實現方式，倒不如把“教師學習”作為教師專業發展的一個概括而全面的途徑。

　　在作者看來，教師學習不僅可以包括以上教師專業發展的各種途徑，更能體現和發揮了教師的學習主體性和積極主動性。上面所舉的教師專業發展的途徑同樣也可以說是教師學習的一些途徑。不管是教師培訓l也好，教師教育也好，或是教師行動研究也好，勢必都以教師的學習為前提，而沒有關注教師學習主體性的培訓l，效果當然不會很好。因此，我們提倡和研究“教師學習”的首要目的之一就是重視並充分利用教師學習的主體性，而避免被動、消極、無用的學習。