西方幼兒教育淺析論文

　　西方的幼兒教育研究不僅對西方的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革起到了重要作用，而且對我國的幼兒教育改革也產生了多方面的重要影響。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!

　　篇一

　　《當代西方幼兒教育研究的幾個特點》

　　[摘要]當代西方幼兒教育研究有三個主要特點：基礎研究與應用研究相結合、課程開發研究與課程評價研究相結合以及課程開發研究與教師發展研究相結合。

　　[關鍵詞]幼兒教育;比較教育;教育研究

　　近年來，隨著幼兒教育改革的不斷推進，幼兒教育研究在西方受到了前所未有的重視並得以大力推進。西方的幼兒教育研究不僅對西方的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革起到了重要作用，而且對我國的幼兒教育改革也產生了多方面的重要影響。概括起來，西方幼兒教育研究有以下幾個明顯特點，值得我國幼兒教育研究工作者關注和借鑑。

　　一、基礎研究與應用研究相結合

　　當代西方的幼兒教育研究非常重視基礎研究與應用研究的結合――基礎研究引領應用研究，同時又尋求來自應用研究的多方支援;應用研究渴求基礎研究的指導，同時又不斷為基礎研究提供新的研究課題。原來遠離實踐的基礎理論研究有了“用武之地”，幼兒教育改革實踐中的應用研究有了理論的引導和支撐。

　　美國哈佛大學加德納教授在上個世紀80年代提出了“多元智慧理論”，應該說，這是一個基礎性研究的成果――心理學研究或者更準確地說是智力心理學研究的新突破。該理論提出後很快進人實踐層面，在教育改革包括幼兒教育改革的廣闊天地中找到了一塊塊“試驗田”，從而在美國迅速出現了一些在該理論指導下的課程改革方案，如“光譜方案”“新匯流課程方案”“藝術推進方案”等。“光譜方案”這個在當今世界幼兒教育改革中頗具影響力的早期教育方案可以被看作是基礎性的“多元智慧理論”走向幼兒教育改革實踐應用研究的典範。

　　與“光譜方案”相比，當今世界上頗具影響力的另一個早期教育方案――“瑞吉歐教育方案”則更多的是實踐研究的總結和提升。“瑞吉歐教育方案”初步成型以後，它主動尋求多種理論――基礎研究的支援，“多元智慧理論”的提出者加德納教授和美國一些著名的幼兒教育專家都曾給予它多方面的理論指導，提升了“瑞吉歐教育方案”的教育思想內涵並推動了它在世界範圍內的廣泛傳播，使之對世界各國的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革產生了巨大的影響。

　　蒙臺梭利的教育思想和皮亞傑的認知發展理論作為當代幼兒教育領域有重要影響的理論，均有自己獨到的理論體系以及與理論體系相“匹配”的教育方案或課程方案――“蒙臺梭利教育法”和“高瞻課程”，它們也都可以被看作是西方理論研究和實踐研究相結合的典範。

　　二、課程開發研究與課程評價研究相結合

　　當代西方幼兒教育研究的一個主要內容是幼兒園課程開發研究。可以說，在上世紀80年代以前的幼兒教育研究中，幼兒園課程開發研究和幼兒同課程評價研究是分別進行和各行其是的――課程開發研究在先，課程評價研究在後;課程開發研究由課程專家組織，課程評價研究由評價專家進行。上世紀90年代以來，幼兒園課程開發研究和幼兒園課程評價研究走向了同時進行和相互交織：由幼兒園課程開發研究開始，西方幼兒園課程開發研究和幼兒園課程評價研究已經緊密地結合在一起，形成了一種“你中有我，我中有你”的新關係。

　　“瑞吉歐教育方案”非常強調教師通過各種評價手段觀察並記錄兒童在教育活動中的表現，並根據所觀察到的兒童發展狀況和教育需求隨時調整下一步的教育活動方案以生成新的課程。教師對幼兒的觀察和評價在課程的組織和實施中隨時進行，教師根據自己對課程實施過程中幼兒在實際情景中的反應不斷對課程進行進一步的提升和調整――課程的不斷開發與對課程的持續評價走向一體化。

　　“光譜方案”則明確提出它是一份旱期教育課程開發和課程評價研究一體化的早期教育方案――課程開發研究和對課程的評價研究是緊密地結合在一起的。在“光譜方案”中，對課程的評價不是在課程開發前的前測和課程實施後的後測，也不是和課程開發分開進行、在課程實施的過程中不斷對課程進行評價的形成性評價，而是自始至終相互交織在一起、難分彼此的“一體化程序”。雖然在觀念上我們可以把“光譜方案”中的課程開發和課程評價分開來談，但它們在幼兒教育實踐中是交織進行、相輔相成和相得益彰的：從課程開發的角度來看，課程的總體規劃和基本框架的設計基於對兒童年齡特徵、發展特徵的評價，課程的不斷生成、隨時調整基於對教育活動過程中不同兒童的個性特徵和發展需求的評價;從課程評價的角度來看，對兒童整體的評價是為了設計出適合所有兒童的基本課程，而不間斷、隨時隨地地觀察分析和評價每一個教師的所教和每一個兒童的所學是為了調整基本課程，使之更適合於每一個兒童的學習需求。

　　正是由於課程開發研究和課程評價研究走向結合，西方幼兒教育改革中才出現了“發展性課程”和“發展性評價”以及兩者的緊密結合――“發展性課程”是基於“發展性評價”的課程，“發展性評價”促進“發展性課程”的發展。課程評價研究再也不是遊離於課程開發研究之外的研究活動，而是與課程開發研究交織在一起並促進課程發展的研究活動。

　　三、課程開發研究與教師發展研究相結合

　　幼兒園課程開發研究和教師的專業化成長研究緊密地結合在一起，已經成為西方幼兒教育研究的又一個重要特點。可以說，上世紀80年代以前，西方的幼兒教育課程研究多由課程專家在研究機構裡進行，教師發展的途徑不外乎職前專門學校的培訓和在職返回專門學校的進修。上世紀90年代以來，西方的早期教育課程研究形成了專家指導下的以教師為中心開發課程的新模式，教師發展的途徑除了職前學習和在職進修外，增加了在專家的指導下、和專家一起、和課程一起在開發課程的過程巾得到發展――教師有了專業{匕成長的一種不同以往的新途徑。

　　從專家的角度來講，西方的幼兒教育課程開發可分為三個階段：第一階段，專家根據新的課程理念設計出新的課程方案或課程框架，並走向課程現場向參與課程開發和實施的教師講解課程理念，演示課程方案，即對參與課程開發研究的教師進行有關課程開發研究的整體培訓;第二階段，在教師按照新的課程方案或課程框架實施課程時，專家深入到課程實施的現場進行課程研究，並長期留在研究現場，和教師一起將新的課程方案或課程框架轉化為教師具體的教育行為。課程專家是教師的引導者、支持者和合作者，他和教師“同吃同住同勞動”，“擰成一股繩”，共同開發課程;第三階段，在課程開發告一段落後，專家應有一段時間離開課程研究現場，在課程之外客觀地反觀和透視課程研究的現場，進一步完善課程方案，並幫助教師進一步提升課程實踐。也就是說，專家既需要在第二階段時作為“內部人員”認同所處的情境，以便能設身處地地瞭解該情境中人們的思想與行為，也需要在第三階段作為外部來客退出這個情境，去思考、分析、解釋所觀察到的現象。

　　從教師的角度來講，對應著專家在課程開發三個階段中的工作，教師在每一個階段中都得到了專門化的發展：在第一階段，教師可以近距離地向專家系統地學習一種專門的課程理念和課程模式――這種對專門化課程理念和課程模式的系統學習在一般性的職前培訓和在職培訓中、在書本上、在會議中、在自己的經驗性的工作中都是不可能得到的，而且，教師並不是為了學習而學習，而是帶著把學到的課程理念和課程模式很快運用到實踐中的任務以及困惑和問題來學習的，因此，這種學習的目的性更強，研究性更強，反思性更強;第二階段，教師可以和原來“可望而不可及”的專家面對面地討論課程開發中的實際問題，特別是他們能夠把課程理念和課程模式落實到自己的教育行為中之後出現的新情況、新問題及時反饋給專家，並和專家就這些專門問題開展現場的、情景式的討論，請專家及時解決他們的困惑，以接受專家的指導並與專家一起將課程理念和課程模式更好地轉化為實際的教育行為和兒童的發展;第三，教師成長為“研究型”或“反思型”的教師。在專家離開課程研究現場之後，教師的課程研究工作不僅不能停頓下來，而且應該更好地向前推進，因為經過前面兩個階段的發展，到這個階段教師已經成長為能夠獨立把課程開發和課程研究繼續進行下去的具有“研究性”和“反思性”特點的教師――他們不僅能夠在原有的課程理念下和課程模式中發展出新的教育行為，而且能夠對課程理念和課程模式，特別是課程模式，提出建設性的改進和提升意見。

　　正是由於幼兒教育研究中課程開發研究和教師發展研究的結合，開發一種課程模式，成就一個***或幾個***有作為的專家，帶出一批研究型的教師已經成為西方幼兒教育研究的一個重要特點。

　　當代西方幼兒教育研究的以上幾個特點提醒我們，在當前的幼兒教育改革中，我們的幼兒教育研究應努力做到：第一，實踐層面的研究應努力去尋求理論研究的支援，理論研究則應該走出“象牙塔”，為熱火朝天的幼兒園課程改革搭建一個又一個通向素質教育的臺階，並最終做出符合《幼兒園教育指導綱要***試行***》精神的實實在在的課程方案;幼兒園課程的開發與幼兒園課程的評價應該緊密結合起來並逐漸走向一體化，從而使我們的課程成為基於評價的“發展性課程”，使我們的評價成為促進課程發展的“發展性評價”;幼兒園課程的開發研究應該成為幼兒園教師專業化發展的平臺，而幼兒園教師的不斷髮展則應該促進幼兒園課程開發的不斷深化和幼兒園課程的不斷提升。

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