語文課堂學習方法指導
課堂講解要有方法，如果講解方法不過關，那麼學習起來就費勁了
點撥式
點撥是就進行指導的方法而言，是指在課堂教學中，按照計劃與設計，著力講“點”，而將“線”與“面 ”留給學生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學生去思考，或著力講框架，將內容留給學生去思考。這 樣做，目的在於幫助學生掌握自學語文中必需的由點及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御區域性的思考方 法，發展學生的整體觀、體系觀。
就學習內容而言，“點撥”的模式，涉及語法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析 等。
學生分析很長的複雜單句或複句，除了必需的語法知識以外，整體觀念的強弱是個關鍵。與之相應的，教 師進行學法指導的著力處也在這裡，目的在於強化學生從整體上去看待與“處理複雜單句、複句***甚至推廣至 各種物件***的意識與能力。
《紀念劉和珍君》文中有一複雜單句，是一個典型的例子：
至於這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀祕計，壓抑至數 千年，而終於沒有消亡的明證了。
講清主、謂、賓，餘味就不多了。不如只講一個“為”字，當然學力強的學生仍然受了點限制。“至於” 一詞在此單句中沒有語法位置，它的作用在與上文的關聯上，這一點卻是不能忽略的。接下來，可以設計一個 有趣的練習：
將原句中作賓語中心詞的名詞“明證”，“改造”成動詞“證明”，用它做謂語動詞，利用原句中的語詞 材料***儘量保持原形或稍作改動***，重造此句。
這種練習，靈活地體現著“點拔式”強化整體觀的“本意”。
有兩個例子，它們都是廣為人知的大單句，放在一起做比較分析，給學生的印象一定是非常深刻的。第一 個例子是《土地》***秦牧***的第三自然段，第二個例子是《在馬克思墓前的講話》***恩格斯***的第三自然段。 它們都有一個單句形態的核心“部件”。文字上膨脹了是因為它們都有很長的狀語，前例的狀語利用排比手法 拓寬了廣度;文字上膨脹了還因為謂語或賓語出現了同位語***或稱“復指”***，後例的賓語利用兩次復指推延 了厚度。有一點須特別提醒粗心的學生注意：前例，破折號後的文字不是“遐想”的同位語而是“湧現過許許 多多的遐想”的同位語。
這種比較，也是點撥，著眼的仍是“整體”。
著眼於整體觀培養的點撥式，在複句分析練習中同樣可以得到顯明的體現。試看《瑣憶》***唐tāo@① ***文中記述的一句魯迅先生的話：
一條小溪，明澈見底，即使淺吧，但是卻淺得澄清，倘是爛泥塘，誰知道它到底是深是淺呢?
這個複句長度難度都不足以為例，卻很典型，它提示的方法可以適用於一切長句、難句的分析。這就是， 一要關照上下文意，這也是整體觀;還要總看句意。關照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被 深淺莫辨的“學者”所嚇倒;總看句意是“淺”與假“深”的對比。這樣，第一層是正反對比式的並列關係的 複句，就分析出來了。
這樣點撥，再加上課內外的若干練習，學生的整體觀與整體分析法就可以得到強化。那麼，學生就能夠按 照“關照***上下文意***——總看***句意***——分析***複句關係或型別***”的順序去面對任何多重複句的任何一 層了。剩下的問題也許只與學生對各類複句關係理解的正誤深淺的區別有關了。
修辭分析的指導，也可以納入此種模式。修辭分析當然包括辭格辨析，如：某例是否比喻，借喻與借代的 區別，以人為喻體的比喻與擬人的區別，等等。當然還包括辭格構成的分析。這裡，著重以修辭意義與作用的 分析為例說明點撥式的運作。
例如《荷塘月色》***朱自清***中那一膾炙人口的比喻***這裡不引入關於通感理解上的討論***：“微風過處 ，送來縷縷清香，彷彿遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”芳香恰如遠歌之渺茫，藉助了人們的不同感官的溝通， 將一種如詩如夢的朦朧氛圍摹寫得使人幻如身入其境。指導的要點是提醒學生對這個比喻含意與作用的分析切 不可止於此，應該從全文的整體上去分析、體味。經此一點程度好的學生認識自可上一層，稍差的，尚須說得 細緻一點。比如可以如此說：如果沒有“頗不寧靜”與追求“另一番樣子”的心境，沒有整個月光下荷塘的景 象，就難得造出如上一個絕妙的比喻;假如沒有這個比喻營造的意境，就無法理解作者何以會忘情到不能自己 的程度，何以會追憶六朝遠惦江南。忘情如此卻又禁不住另一種絕難擺脫的“不能自已”，作者終於步踏家門 而竟不自知，這才讓讀者完全瞭然了作者悵惘與苦悶，瞭然了這篇抒情寫景的散文名作之中始終隱含著的作者 雖欲起離而終不可能的那種獨特的悵惘與苦悶。這樣分析修辭內蘊，體現著整體觀與整體分析法的精神。教師 需針對學生的水平狀況而決定“點撥”時取點的疏密，原則是寧疏勿密，多留餘地。
點撥一式，在段與篇的分析中，在教師對學生進行學法指導中，可以得到最顯明的體現。
例如：《包身工》***夏衍***可以著重講框架***包身工一天的活動***與填充***包身工制度的起因、發展與趨 向等***;《風景談》似乎應著力講透六幅畫的“內聯結”;《內蒙訪古》趙長城那一節，倘若將“分內蒙為南 北兩部的大青山”的有關文字著力點撥，那麼就抓住了從結構與內容上把握文章的肯綮;《改造我們的學習》 ，第一節最有“文章”，不容忽略，以下的文字，點撥的要點是該文特有的“三”的串式結構;有些文章就“ 虛”一點，比如《故都的秋》，所謂點撥就指品“味兒”，提出一個細節，幾乎是任何細節都好，只要讓學生 真正品出一點秋味;文言文也如此，《六國論》要真的將第一段拆解清楚，大體上就夠了;《過秦論》只要讓 學生明白什麼叫“闡述”，或稱之為議論文中的特有的敘述，或稱之為寓論理於敘述，只要明白了這些，他們 就不難明白這篇文章的結尾處歸結論點為什麼那麼舉重若輕了。以上不過舉例解說“點撥式”在篇章分析時的 運用而己。其實讓學生閱讀分析某一文章，指導者不同，角度不同，設計不同，點撥的點選擇也自不同;這裡 不存在唯一性。
還有就是體系觀的強化，讓學生每學一點知識，每練一種技能，都自主地把它納入語文知識的體系之中， 納入語文技能或能力的結構之中，並安放到它確定的位置上。除了點撥，還須通過“解析”、“講義”等等模 式的運作，這裡且不展開細說。
解析式
在我們的想象中，有時會以為，人們對各種事物的認識“勢如登高，拾級而上”，低而高，粗以細，簡而 繁，分以總，永是循序，總是單線;其實並不盡然，它們往往是交替的，甚至是並行的，錯綜的。學法也是如 此，此而求其粗，彼而就其細。因此，學法指導的課堂模式也就可能對應而在，上述的點撥式以點帶面，由“ 粗”把總，而此段所說的解析式則字推句敲，由細入微。
解析式是指標對學生學法上的薄弱點，選取典型的文字材料，從各種角度進行入細的分析，從而強化學生 的閱讀分析中的“信”的意識，解析意識，學會解析的方法。
所謂“信”，是從嚴復提出的優秀譯文的標準“信、達、雅”中借來用的。“信”的意識，就是在閱讀分 析中嚴格地忠實於所閱讀的文字，閱讀中當然必須研究作者與背景，當然必須顧及上下文意，但是我們閱讀分 析的全部依據僅僅是所閱讀的文字，作者寫了的，不可因我們的想當然而隨心所欲地撥高、潤飾、補正或“視 而不見”，作者沒寫的，也絕不可因我們的想當然而任意新增。
想當然而任意解釋人家既成的文章，這本來是學生學習閱讀尚未入門尚不得法的一種表現，但是，現時流 行的考試題型中有一種分析文句中某詞語深層含意的樣式，某些教學指導的文章與講話中也很提倡，仿製的題 目隨處可見，其中有不少很好的意見、很精當的題目設計，然而低劣之作也很不少，他們任意“美化”、“深 化”人家既成之作，尤其是名家名篇更難逃此劫。幼稚者往往以某些想當然而曲解其為深刻，幼稚是可以諒解 的，而隨意“深化”他人之作，既侵犯作者又誤導學生，卻是不可不慎的。
所謂解析意識，就是在閱讀中，求其甚解，逐字逐句研讀，既看形式又思內容，語法、修辭、邏輯、文章 常識、文學常識、文化常識，凡關涉文意理解的都加以注意，力求確切把握文意。除了意識，還有方法，具體 的方法本書其它章節中將分類做些介紹。缺少這種解析意識、方法與能力是多數中學生語文學法中的普遍缺欠 。
當然學生閱讀不止精讀一種形式，而此式所及僅限於精讀。
試研究一例。
《荷花澱》***孫犁***文中有一段情真意切的文字：
女人們到底有些藕斷絲連。過了兩天，四個青年婦女聚在水生家裡來，大家商量。
……
“聽他說，鬼子要在同口安據點……。”水生的女人說。
“哪裡就碰得那麼巧，我們快去快回來。”
……
於是這幾個女人偷偷坐在一隻小船上，劃到對面馬莊去了。
這段文字讀起來有味，幾個抗日戰士的妻子惦念丈夫又顧及抗屬榮譽的情態躍然紙上。文字明白如話，逐 字逐句去摳是不必要，而要讓學生從中摳出最吃緊的一個詞，卻是一個引發閱讀興趣的話題。答案當然是不太 “光彩”的“偷偷”二字。
試想，女人們又“藕斷絲連”，又顧及在丈夫、村人面前的尊嚴，不“偷偷”又怎麼辦?再想想，“水面 沒有一隻船”為什麼呢?倘若到處是民船呢?鬼子的船為什麼會這時候來?可不可以設想一下，區小隊早有情 報，早有佈置，對周圍各村領導早有某種關照，伏擊區早已是一個封鎖了的預定的戰場。那麼，女人們的小船 怎會意外的闖入呢?好了，有了“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。
這種閱讀，雖不必字字摳到，卻必須扣住少數字句摳盡前前後後情節的關聯，也當視為精讀一試。
再研究一個從照應中精讀文章的例子。
《黃山記》***徐遲***將黃山寫得幻異奇麗卻險絕人寰，第二部分寫天都峰險峻異常自古幾無人登，第三部 分寫及天都峰險化為夷，對比處引史料描述古天都“卓絕雲際”，和第二部分文意相關處，筆筆對應，無一悖 謬。教師可佈置學生從前後文的對照中領悟名家為文力求綿密的要義，體會精細讀文的方法。
運用解析之法還可以幫助學生克服寫議論文時常常從論據直接跳到結論的通病。
引導學生解析《察今》夜渡@②水、刻舟求劍、溺人之子三段，可以使學生對議論層次的解析獲得顯明而 深刻的印象。例如最後一則故事，三個層次極為分明：故事是第一層，引述材料，是例證;問其父善遊其子就 善遊嗎，是第二層，解析材料，向結論過渡;說到用這種方法治理楚國，能不出問題嗎，是結論層。不要小看 這第二層的解析，不會作論的學生跨入這一步是很不易的。
這裡出現兩種意義不同的“解析”。議論文中，對引證材料或例證材料，進行“加工”，使材料中最切合 結論的要點突出顯明，使材料顯現出一種靠攏結論的趨向。這種加工，我們稱之為“解析”。這種解析之法， 就是學生應該掌握的作文學法之一。
通過精細的研讀，使學生掌握種種精讀之法，掌握自學閱讀、自學作文的某種方法，這是又一種“解析” ，是這小節文字著重介紹的一種指導學法的課堂活動模式。
字型檔未存字註釋：
@①原字為韜的繁體字
@②原字為氵加雍