有的放矢的典故

　　有的放矢的意思是比喻言論、行動有針對性;目標明確。那有的放矢有什麼典故呢?下面是小編給大家整理的，供大家閱讀!

　　出處:宋·葉適《水心別集·十五·終論》:"論立於此，若射之有的也，或百步之外，或五十步之外，的必先立，然後挾弓注矢以從之。"

　　這表現在時間上不能太長，一般控制在20分鐘以內為好，時間長了，孩子容易注意力分散。另外還要注意因人而宜，孩子思想若能集中，多講一會兒也無妨，若分心了就趕快剎住。

　　在內容上，給2-3歲幼兒可講些動物、植物等故事，貼近現實的生活故事當然更好。故事要短，形象要生動，情節不要太曲折。一般而言，故事的篇幅控制在250-450字左右，講故事時儘量多用一些繪聲繪色的詞語。比如，講《三隻小豬》的故事時，可以多用“嚕嚕嚕”的聲音來提示。反覆多次以後，寶寶想要看《三隻小豬》時，他就會發出“嚕嚕嚕”的聲音。時間一長，媽媽就可以發現寶寶最喜歡哪幾個故事。在講一個熟悉的故事時，讀到一半可以鼓勵寶寶繼續下面的故事情節。你會驚奇地發現，兩歲大的寶寶就可以背誦了。這時，儘管他還不能跟你一起朗讀，但他可以記住一些故事了。

　　孩子長到4-5歲有了想象力了，可以講些神話、童話、民間故事。形象可以豐滿一些，詞彙量要逐步增加。《幼兒園》雜誌上的一些故事就很適合這個年齡段的孩子。為了豐富孩子的想象力，要多用誇張的手法，誇張的表情來講故事。再大了就應講些歷史人物的故事和成語、諺語故事，這些故事宣揚愛國主義，富有哲理，是啟迪兒童思維和語言的好材料。

　　家長對孩子還可以有的放矢地講故事。對於膽小的孩子可多講些勇敢者勝利的故事;對自私的孩子講些自私使人孤獨的故事。從這一點講，家長講故事比老師更為重要，因為家長可以根據自己孩子的個性，有針對性地選擇故事，進行更有效的教育。

　　有的放矢的解析

　　有的放矢yǒu dì fàng shǐ

　　[釋義] 的:靶子;矢:箭。對準靶子射箭。比喻言論、行動有針對性;目標明確。

　　[語出] 宋·葉適《水心別集》:“論立於此;若射之有的也;或百步之外;或五十步之外;的必先立;然後挾弓注矢以從之。”

　　[正音] 的;不能讀作“dí”或“de”。

　　[辨形] 的;不能寫作“地”。

　　[近義] 對症下藥

　　[反義] 無的放矢

　　[用法] 含褒義。用來表示說話或做事要有目的。一般用作謂語、定語、賓語、狀語。

　　[結構] 連動式。

有的放矢的成語故事

　　萬事都講求一個“度”，語文教學中的讀寫訓練也不例外。但是，許多課堂上經常出現“失度”的現象，結果導致課堂教學高耗低效。這些“失度”現象主要表現為兩種情況，一是泛化，一是窄化。

　　泛化指的是不考慮學段目標和文字特性，不顧及學生身心發展規律和學習需求，滿堂訓練，遍地開花的課堂教學現象。具體表現有二。一是目標籠統。教學涉及的目標維度、層次既要因時而異***不同學段、教學中的不同環節的教學目標各不相同***，也要因文而異***文字不同具體教學目標便有區別***。但是，有些課堂上，教師對教學目標的處理十分隨意，總指望一些大而化之的目標能放之四海而皆準，結果是出力不討好，什麼具體目標也沒能落實，白白浪費了寶貴的課堂時間。例如，為了充分發揮朗讀的作用，每篇課文的教學都要確定“有感情朗讀”的目標;為了讀寫結合，每篇課文的學習都要安排練筆;一遇上好詞就要練習造句說話，一遇上特定句式就要照葫蘆畫瓢，美其名曰豐富語言的積累和運用。

　　二是重點不明。讀寫訓練的物件不外乎字詞句段篇，訓練的方法離不開聽說讀寫書以及涵詠、感悟等。但不是每篇文章的教學都要同時關注到字詞句段篇的方方面面。這種遍地開花的做法直接導致的後果就是一花不發、一無所獲。例如，一位教師教學《手捧空花盆的孩子》，從識字學詞到句式練習，從朗讀感悟到複述、續編故事，一節課內有比較明確意向的讀寫訓練點達到了十多個。而這十多項訓練從揭示課題開始，到學完課文最後一個自然段為止，碰到生字學生字，遇到新詞解新詞，體會人物思想感情時就引導學生讀、思、議，課文學完了便練習複述，佈置續編故事，搞不清楚老師要重點解決的問題是什麼。像這樣，學生辛辛苦苦跟著老師趕了一節課，到頭來卻連課文都讀不通順，真是得不償失。

　　窄化指的是缺乏整合意識和發展性目標，為訓練而訓練的課堂教學現象。具體表現有:

　　1、重形式輕內容。內容決定形式，而非形式決定內容，但一些語文課堂上，教師熱衷於填模式的句段訓練。例如，低中年級一遇上“有的......有的......有的......”句式，就要學生練習說話、寫話;一遇上總分或總分總等典型的構段方式，馬上為學生開個頭，練習仿寫。這些訓練全然不顧及當時正在閱讀的文字內容和學生的學習需要與傾向，硬生生地把學生的思想情感從文字中拽出來，完成訓練後又匆匆忙忙把學生拉回文字的閱讀中，結果自然是“雙誤”。

　　2、重積累輕運用。量的累積在一定程度上能夠促進質的變化，但單純地依賴量的累積期待切實得到質的提升，就是一廂情願的想法了。一些語文課堂上，教師仍然盲從於重複機械的訓練模式，讓學生大量摘錄所謂的好詞佳句，反覆抄寫記誦，寄希望於學生有朝一日能因此文思泉湧，大功告成。事實上，積累只有得到運用才是活的，才是有生命的，才是屬於自己的，積累而不運用，終究只是一汪死水。

　　3、重結果輕過程。以練筆為例，有的教師提出練筆要求之後，即讓學生“自主”練習，然後找幾個尖子生的練筆碩果在班上做一番展示，以為表率、楷模，便認為達到了訓練的目的。至於其他學生有沒有達成練筆目標，有沒有自覺參與讀寫內化、方法習得和積極嘗試的過程，並不曾進入教師的視野。這種現象直接導致的後果有二，一是實際目標達成度低，二是知識本位，學生主體缺位。

　　4、重寫輕說，重議輕悟。許多教師片面地理解讀寫訓練，認為只有突出了“寫”，重視了“議”，才算是“訓練”。所以，課堂上，教師不滿足於學生的言說，也不在意說的質量好壞，一心致力於寫的訓練，小練筆一個接一個，且理直氣壯地說“不動筆墨不讀書”;還有的課堂上，教師圍繞課文內容安排了大量的討論話題和時間，卻不肯給時間讓學生潛心閱讀，切己體悟。前一種情況導致學生在語文能力發展上顧此失彼，後一種情況忽視了中國人特有的直覺體悟的思維方法和學習漢語言的基本規律，不利於學生語感的培養，教學效率可想而知。

　　那麼，怎樣才能避免以上種種泛化與窄化的課堂讀寫訓練現象，使得讀寫訓練科學適度，以切實有效地提升學生的語文素養呢?我們覺得可以從以下三個方面入手，保證讀寫訓練的實效性。