道德教育論文

　　德育教育是對學生進行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。下文是小編為大家整理的關於的範文，歡迎大家閱讀參考!

　　篇1

　　道德教育的道德性

　　摘要：作為育人教育重要一環的道德教育，在多重因素的影響下，出現了諸多問題。本文通過對道德教育的非道德體現進行梳理以及社會歸因，進而指出道德教育道德性迴歸的意義。

　　關鍵詞：道德性;非道德性;道德教育

　　一、道德教育的非道德性體現

　　1.道德教育內容：“泛化”為政治教育及倫理道德規範不適宜。

　　首先道德教育內容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統思想影響，“習慣以‘道德’囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯教育學對我國教育的影響。前蘇聯教育家伊・安・凱洛夫《教育學》中倡導的包含道德教育在內的愛國主義教育、國際主義教育、科學無神論教育、紀律教育等諸多內容的大德育概念成為我國道德教育的指導思想，我國道德教育首次出現於1912年頒佈的教育宗旨：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”

　　其次，非道德性還表現在處理“應該做什麼”的道德規範陷入現代道德教育困境，表現在外的不適宜。倫理道德規範最大效用是實現社會秩序維繫，調節個人與社會整體利益平衡，於外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規範。但是，隨著社會變遷，倫理道德規範面臨時事變遷的挑戰。一方面，規範本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導規勸的行為最終體現在現實生活中，而在現實境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規範中表現，例如大量存在於生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現象。

　　另一方面，鑑於我國正處於社會轉型期，舊道德規範尚未更迭，新道德規範應運而生，新舊規範衝突使道德遵守面臨巨大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態對我國傳統道德倫理的衝擊，更加劇了包含道德規範在內的道德教育窘境。

　　2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。

　　道德的教學教育內容與手段都應具有道德性。道德性的教學應立足於人，“人是教育的中心，也是教育的目的;人是教育的出發點，也是教育的歸宿;人是教育的基礎，也是教育的根本。”但在現代科學化導向下，真理被界定為科學化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導下，道德教學的理論根基是“轉化”理論，即狹義的“灌輸”與“內化”。“‘灌輸’理論認為德育過程就是教師由外而內向學生灌輸價值觀念，培養成為社會所需要的品德的過程。”道德教育的實現需要強制使學生聽從於教師。內化說認為“德育內容應當通過生動活潑、易於為學生接受的形式讓學生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學方法。……說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重兒童正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”

　　3.道德教育評價：量化的評價體系。由於社會大環境對實用經濟性、科學技術性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標準。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現為：對學生道德教育課程的考核，採用的是一貫終結式考試，將試卷得分多少與學生“道德知識”相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為“關於道德的知識”的授受，本應為知、情、意、行統一體的道德教育，被簡單量化為資料的表現。

　　二、道德教育非道德性的社會歸因

　　1.科學理性的僭越。

　　①知識化的道德教育。實證主義認為“任何可設想的科學的陳述，凡是不能由感性的將於證實或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認;凡是能夠由感性經驗證實或否定的，就把它看作有意義的予以承認”。其關注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應代表一種價值範疇的道德侷限為對道德知識的授受，即使是具有價值意蘊的道德規範和準則此時也僅為單純的規範。於是道德教育變成了所謂的道德教學，即教師採用課堂教學的方式，將抽離價值內涵，轉變為客觀知識的科目強行灌輸給學生，教師是主導者宣講灌輸，學生是接收者無條件接受。

　　②心理學化的道德教育。科學理性認為，道德教育應符合科學化標準，道德教育過程應是模式化、規範化的操作過程，能彰顯於外，結果便於檢查量化。自然科學的心理學開始涉及教育，其中，對道德教育產生巨大影響的心理學理論有：科爾伯格的認知發展道德教育理論、班杜拉的社會學習道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實施給出了重要的方法原則，但也有其負面影響，“道德的發生與形成具有一定的心理機制，但是完全依託心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構成了衝擊，削弱了德育的信度和效度。”

　　2.社會功利的染指。

　　教育是社會系統的重要一環，社會的功利化趨勢同樣染指於教育教學中。魯潔認為“物質和精神嚴重失衡的20世紀，教育的基本特徵是功利主義，其目的是唯經濟功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由於過於追求教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值――育人價值。

　　其具體表現為：一是道德教育成為社會“急救車”。道德教育直接關係對人的人生觀、價值觀、世界觀的形成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育侷限於服務社會發展，處理人與社會的社會職能。被無限誇大的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學校管理的工具以及工作檢查“亮點”。功用化強調功效和有用，規範教育被放大為道德教育的全部，學校通過對規範教育的灌輸，實現其對學生遵規守紀管理。對成效的追逐，使得學校道德教育處於在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由於道德教育在經濟效益上的先天不足無法獲得被認真對待。

　　三、道德教育的道德性迴歸

　　1.彰顯主體，重拾道德真諦。

　　課堂道德性的建構需要始終堅持學生是道德生活教學的主體，凸顯其在課堂道德性的主導地位。學生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學中，堅守“德育過程實質上不是由外而內的轉化，而是由內而外掌握或生成的過程。”實現從傳統“轉化”理論向主體性“生成”理論的轉變，需要承認學生才是道德生活、學習的主體，且有著對道德的思考、見解。承認道德主體的能動性，進而採取合適的教育教學方式，引導其反思自我、進一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發展不是強加於人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創造美好生活的能力。

　　總之，道德教育應是源起於人，落實到人，關注人的發展，謀求人的完善。教學的德性體現於“以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認知的道德手段為引導，教師與學生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。”

　　2.重回生活，建構德性生活。在對知性德育主張的培養“關於道德觀念”的“道德知識人”與培養具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“迴歸生活世界”的影響下，諸多學者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認為當今社會存在的“科學危機實質上是生活的危機，科學與人的存在和分離，迷信於實證科學的人失去了意義和價值世界，‘只見事實的科學造成了只見事實的人’，科學抹去了那些對人生至關重要的問題――探問整個人生的意義，失去了生活的根基。

　　正是因為德育被知識化，而知識又被科學主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義.”道德源起於人們對美好生活的追求，並在人們處理與其他物件的各種關係的生活中不斷髮展，使得道德與生活緊密相連，進而成為生活的維繫與發展的關鍵。因此，關於道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學習必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”

　　在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構。道德是源起於生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現人們對美好生活實現上的一種引導，其直指的不是物化的現實生活，而是意向於意識層面的精神生活，即道德教育對生活的迴歸應是超脫於物質生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構意指對人精神的德性完善。只有實現如此的德性生活的建構，才能使應然的道德教育理念轉變為實然的具體道德行為的可能。

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　　篇2

　　道德相對主義對道德教育的影響

　　1 道德相對主義及其產生

　　道德相對主義，是指人們各自信奉和主張不同的倫理道德價值，遵循不同的道德規範、道德標準，擁有不同的道德理想和信念。道德相對主義是對現代社會某些問題的迴應，其產生來源於以下方面：

　　1.1對於道德基礎的懷疑

　　對於幾千年的文明、上百萬年的人類發展史所代代流傳下的道德，我們難以考證它的歷史，難以說明確它是否能在自然規則中尋找自己不變的立足點，似乎也不能僅從當時能夠看到的利益出發來確定道德。而不能明確的解釋這些問題，我們就難說某種道德就一定是必要的，缺乏證據表明其“必要”的東西是否還有足夠堅強的立足點呢?當然這本身就是一個用理性來提出卻不能用理性來解決的問題，當代的理論研究倡導理性，然而這個基本的問題卻無法因其而得到解釋。

　　但道德是關乎對錯、善惡、好壞的問題，可是現代社會已經很難用一種絕對的眼光看待問題，如果說我們的問題是能否將某件事情完全歸結於“對”或者“錯”，那麼，相對主義道德觀則對什麼是“對”而什麼是“錯”提出質疑。

　　1.2道德權威的喪失

　　麥金太爾認為，當代道德危機是道德權威的危機，人們無從找到一種合理的權威，道德沒有任何終極目標。他認為當代關於道德判斷上，客觀的、非個人的道德標準喪失了，道德判斷的標準只能出於自己，個人成為道德判斷與選擇的依據，人們傾向於將自身構想為個人道德的權威統治者。

　　在歷史上我們可以看到道德的權威可能是由於在政治上、文化上、或是在身份地位上處於權威，從而成為社會代言人的群體擁有更具力量的道德決定權，其確立的道德也將為社會所普遍接受。而在現代，道德權威缺少有力陳述者和代言人，同時也缺少有力的道德陳述。因而進入現代以來，對任何事物都可以從自我所採取的任何觀點出發，每個人都可以自由地選擇那種他想成為的那種人，以及他所喜歡的生活方式。

　　大多數的人們是社會文化的跟隨者，然而這種權威開始喪失，這種社會現實導致了社會道德的解體和道德相對主義，它既使人們在理論和實踐上喪失了對道德的明辨力，又使人們無法用客觀的標準來判斷和識別善惡。結果是人的道德生活表現為一種不確定性、多種可能性。

　　1.3多元文化的影響

　　現代社會多種群體、多種民族、多種文化共存，聯絡越來越緊密，互相影響也越來越多。在不同的文化環境之中有不同的風俗傳統，而它們常常是相互不相容的，於是在不同的文化的接觸、交流、改變、融合的過程中，必然出現碰撞，其中也包括不同道德觀念、道德價值、道德評價之間的矛盾。

　　道德相對主義的泛濫對於道德的建設與道德教育的開展起了許多負效果，它破壞了人們對公共的道德規範的信仰，弱化了群體和社會的作用,道德教育中過分強調道德相對主義會使學生在道德問題上產生混亂。

　　2 道德相對主義的積極影響

　　儘管道德相對主義在道德教育中帶來了許多嚴重的問題，甚至涉及道德基礎的死角，但是，也應該看到，這種思想畢竟有現實的基礎，同時其理念也在一定意義上促進了道德教育及其理論的發展。傳統的道德絕對主義的理念，以及傳授道德教條、講解道德金科玉律的教育方式正是在相對主義的壓力下而受到質疑，從而促進了現代道德教育的一系列轉變與發展。

　　2.1推動了道德教育及其理論的研究與發展

　　一方面，促使對道德的基礎、道德教育的基本問題進行反思，使得對於是否有道德、什麼是道德、何以為道德以及道德如何養成等問題研究得更加深入。

　　另一方面，促使新的教育理論產生。面對道德相對主義的壓力，有的學派承認道德價值的多元以及個人在道德選擇中的地位，在道德教育中注重培養道德判斷力、道德敏感性和道德行動能力，如道德認知發展理論、價值澄清學說等。有的學派則提出存在人類共享的道德，欲尋找核心價值，以解決當代多元文化、多元價值觀繼定背景下道德與價值觀混亂的問題。如20世紀80、90年代興起的品格教育。

　　2.2道德教育中個人的理性認識受到重視

　　首先，促使意識到道德的個人意義及主體的主動性，從而在道德教育中更看重道德對個體可能具備的意義。在傳統的道德教育中不管是在正規的學校道德教育中，還是在其他生活情境中相關道德教育中，個體的地位與主動性沒有受到重視。在人們的眼中，道德是絕對的，是既定的，是無可置疑的，對於個人來說必須接受，並且是無意識的全盤接受。可是在這個過程中，人們似乎忘記了人與道德究竟是何關係，也沒有去意識何以需要以其為道德。

　　長久以來，我們過於重視道德的社會性，過於重視道德對人的規定，重視人養成道德對於社會的重要意義，卻不夠重視道德的個人性，沒有意識到在道德問題中，人也是目的。道德既為著個人的利益，在人的生活中，也是個人的完善。人應遠遠不只是一具道德的載體。

　　道德相對主義或許不能解決這個問題，但是它讓我們意識到，每個人在道德生活中都可以有自己的選擇，而這個選擇正是我們在道德的社會意義之外擁有的一塊天地，並且這些道德之間也可能沒有什麼價值上的高低，從而昭顯著個人也是道德的主人，使個人的道德生活有一個更大的空間。

　　其次，在道德教育過程中反對道德灌輸，重視理性與道德認知。

　　在道德相對主義的觀念之下，個人的主動性提高，個人在道德形成中的道德理解、判斷、選擇能力受到重視，而不是一味強求、灌輸。

　　在道德相對主義的刺激下，對具體的道德要求的合理性產生了質疑，同時也對道德教育方式進行了反思。個體具有的道德的選擇與控制空間的增加，也要求道德成為自己的東西，因此強調在個體在生活中能夠理性的對待道德問題，因此發展個體的道德認知能力是十分重要的。

　　總之，對於現在的道德建設以及道德教育來說，既要把握道德對社會的普遍意義又要把握人的主體地位，既要看到社會普遍認同的道德又要看到個體道德的差異，既要加強道德的宣傳誘導又要提高個體的道德自覺，既要提高個體的道德認知又要激發道德情感……生活中的道德碰撞與矛盾仍然存在，為道德和道德教育理論奠基的工作仍然需要進行。

　　參考文獻：

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