數學教學應用論文範文
在數學課堂教學中，教師既要重視問，又要巧問，積極創設問題情境，才能引導學生積極參與課堂。因而教師只有設計出好的問題，讓學生在解決問題中學習，才能使教學成為學生探索知識的過程，使課堂成為思維翱翔的天空。下面是小編為大家整理的，歡迎閱讀!
篇一：數學教學應用研究
在課堂教學中，提問是一門值得研究的教學藝術，它既是學生思維的嚮導和路標，又是傳授知識和資訊反饋的重要渠道。現代課堂教學倡導給學生創設問題情境，使學生通過問題解決，培養創新意識，提高綜合素質。而問題情境的營造需要精心設計。隨著新課程教學改革的不斷深入，對課堂教學中的“問”提出了更高的要求。現結合自己的教學談談一點“問”的體會。
一、課堂教學中“問”的誤區
1，為“問”而問。
有的教師在課堂上大量發問，為問而問。表面上看來，師問生答，挺熱鬧，實際上沒有多大的啟發性，沒有什麼思考價值。學生的思路被禁錮在教師設定好的路子裡，不利於學生創新意識的發展，同時，教學中的“問”由教師一手包辦，也不利於增強學生主體意識，培養他們發現問題、提出問題並解決問題的能力。
2，“問”法無序。
教師在提問時，要注意結合小學生的認知特點，不要提太大的問題，使學生無從答起。如有位教師在教“6的認識”一課時，出示教材主題畫，在一間教室裡，5位同學和教師在清掃教室，有的掃地，有的搬椅子，有的瞥端水，有的擦桌子。根據低年級學生思維及語言組織能力，教師應引導學生有次序地觀察圖形，說說圖上有幾個人，各幹什麼?但這位教師卻提問“這幅圖告訴我們什麼?”這對高年級學生來說也許不難，但低年級學生一下子卡住了，不知怎樣回答，這樣對學生上課的情緒有一定的影響。
3。“問”法無度
教師要根據學生的知識基礎、思維能力提出難易適度的問題。如果提問太難太繁，學生會無從思考，長此以往就會喪失解決問題的信心。如學生在學習了長方體的表面積計算後，教師提問：怎樣求出教室粉刷牆的面積。學生由於缺乏對實際常識的瞭解，不能正確的解答。如果教師能先提出一些難易適度的問題作鋪墊，如長方體的表面積就是求長方體幾個面面積的和，想一想粉刷教室的牆要注意幹什麼?學生就能找到解決問題的突破口。
二、課堂教學中“問”的技藝
一善於“巧”問。
問題問得好，能一發不可收。這就是所謂的“智者問得巧”。“巧”問就是要問到點子上。
1，“問”於新舊知識的銜接處。
教學過程實際是引導學生藉助已有知識進行探索，獲取新知的過程。教學中抓住新舊知識之間的內在聯絡，創設問題情境，在知識銜接處七問，誘發學生積極的心理效應，促進新、舊知識的滲透和遷移，從而獲得新知。例如：我在教學商不變性質時，先用小黑板出示以下兩組橫式：
18÷480÷40800÷4008000÷4000
29000÷3000900÷30090÷309÷3
緊接著，我問：這兩組除法算式分別有什麼特別的地方呢?問題使學生感到新奇算式不同，商都一樣，再問，那麼商不變的除法算式裡除數與被除數是怎樣變化的?這樣把學生思維引入“最近發展區”，讓學生在問題解決中主動獲取知識。
2，“問”於精心設定的懸念處。
教師只有設計出好的問題，創設懸念，才能激發學生興趣，使教學成為學生積極探索的過程。我聽過縣裡舉行的數學優質課一等獎一節課《真分數和假分數》，這位教師沒有應用多媒體，沒有更多的輔助工具，只有一根教鞭,一個粉筆，而學生準備的也只是一個相同大小的圓。教師在讓學生用手中的圓分別表示3/4、4∕4後，接著問：如何表示5∕4?全班學生都愣住了，只有一個圓，怎能表示出比1大的假的分數?這位老師稍停了一下，微笑著問同桌的兩個同學：你有幾個圓?1個你又有幾個圓?1個你一個，他一個，為什麼不互相合作呢?這一巧問，把全班學生激活了，真是“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”，學生的情緒一下子就起來了，對呀，你一個他一個，合起來就可以表示假分數，這樣活躍了學生的思維，而且在他們主動獲取知識的同時，提高了合作的意識或能力。
3，“問”於新知學習重、難點處。
設問的目的在於誘發學生積極的心理效應，為此，教學中應於新知學習重、難點處設問，以啟動學生的思維活動。如求一個數的幾倍是多少的應用題，難點是實現求一個數的幾倍就是求幾個幾是多少的轉化。教學時，在直觀操作的基礎上設問：1第一行擺的圓片的個數是幾?第二行擺第一行的3倍也就是幾的3倍?2第二行擺幾個2，求第二行擺幾個，用什麼方法計算?3求2的3倍是多少，用算式怎樣表示?通過層層遞進的設問，使學生在“疑問-------探究------發現-------解決”的過程中，牢固地掌握該類應用題的數量關係和解題思路。
二講究“追問”。
“追問”是在提問的基礎上進行的，它可使教師在教學過程中達到最終目的，也可讓學生充分參與學習，真正成為學習的主人。
1，通過“追問”，幫助學生了解知識的內在聯絡。
學生解題時，經常只熟悉的程式、方法去理解，缺乏對問題深入、全面的觀察分析。因此，在教學時，要讓學生充分了解知識的聯絡和來龍去脈。如學習“長方形的認識”這節課時，我先出示一組四邊形圖片梯形、平行四邊形、任意四邊形、長方形，請學生觀察每個圖形各有幾條邊，並請學生給這些圖形取個共同的名字，大多數學生都能說出“四邊形”。然後我請學生憑自己的直觀感覺認出長方形，再追問：“你是怎麼認出來的，能不能用確切的話說什麼是長方形。”這可難住了學生。“為什麼?”這時他們迫切想知道怎麼回答。抓住學生急於求知的心情，我把學生分成幾個學習小組，每個小組發出一套前面出示的圖片，放手讓學生自己比較，根據“追問”各抒己見，相互交流。通過“追問”激發學生的求知慾，再創設情境，使學生在自己動手、動口、動腦中抓到長方形的特徵，對長方形有一個全面的瞭解。
2，通過“追問”，幫助教師解除窘突如其來的困境。
作為一線的教師，我有時會碰到苦忙設定的情境讓聰明的學生無意間“碰砸”了，這時我就用“追問”幫助自己解除困境。如教學《年、月、日》時，一上課，我提了一個問題：“小明和奶奶今年過生日，小明已過了8個生日，可奶奶只過了17個生日，這是怎麼回事?”話剛說完，我班的“小數學家”王小葉同學馬上站起來說：“因為奶奶的生日是在閏年的2月29日，每四年才過一個生日。”這樣就把精心安排設疑的情境打亂了，我連忙追問：“你是怎麼知道的?”原來他在課外閱讀書中看到過這類知識，於是我對全班學生說：“我和王小葉同學當你們嚮導，我們一起來學習這節課的內容。”通過追問，把學生引入到新授課來，也使自己走出了困境。適當的追問，可以活躍學生的學習熱情，同時也反映了教師的課堂教育機智。
總之，在課堂教學中，教師既要重視問，又要巧問，積極創設問題情境，才能引導學生積極參與課堂。因而教師只有設計出好的問題，讓學生在解決問題中學習，才能使教學成為學生探索知識的過程，使課堂成為思維翱翔的天空。
篇二：數學教學應用思考
當前的數學教育較重發展學生的發散思維，小學數學的知識的難度在經過幾次改編之後都降低了很多，重點放在了對學生思維的發展上，將知識在縱向上的深度要求轉變到了對知識的橫向思維發展上。根據美國心理學家古樂福特的學說，發散思維，是以紮實而豐富的基礎知識為依據，不拘泥常規、常法、而善變、開拓，從多角度、多方向、多層次觀察思考、想象和探求多種解答的思維方式。
計算機發展進入到數學課堂教學中，使數學教學有了質的轉變，本來枯燥無味的課堂會因多媒體的作用而使得本身抽象的知識變得生動活潑易懂得多了。特別是在幾何圖形課，應用題課等課的表現更加突出。教師在教學中充分利用計算機的多媒體的作用，豐富課堂，突破教學中的重點難點，使學生通過演示所揭示的知識之間的內在聯絡，透過文字看影象又從現象看本質，在教學手段上彌補了傳統教學中的不足，對於發展學生的發散思維是符合要求的。
計算機在數學教學中作用是顯而易見的，但在充分使用的過程中及得到的效果來看，它又走入了一些誤區。
一、將計算機的功用提得太高，依賴性過大，有畫蛇添足之嫌。
計算機進入了數學課堂，給教學帶來了新的生力，恰當的使用這一教學手段則成為了一個需要考慮的問題。從計算機在教學應用的發展過程來看，教師都是在經過業餘培訓逐步成長起來的，在數學教學中，計算機在課堂上大多隻起到了板書的作用，將公式規則書寫在顯示屏上，讓學生來讀;或在設計中只是單純的用為練習來用時，花哨的圖片、噪雜的聲效，這並不能在教學中產生任何的美感，顯得繁鎖複雜得多了，正因為如此，由於操作的不熟練更加容易在課堂上顯得手忙腳亂的，沒有章法。對於數學這一學科的性質來說，要求教師在最適當的時間裡，用最簡潔明瞭的語言，使學生明白一個解決問題的方法，學會即定的數學規則法則。它的邏輯性、流暢性、目的性都要求教師將複雜的問題簡單化，那麼在計算機在這方面的應用之中，就只是為了解決在某一個難點上突出它的強大的作用，而不是為了使用計算機而和計算機，相信如果是不是為了這個目的，只會降低計算機的功用，出現蛇畫添足可笑場面。
出於對於學科和負責，每一位教師在使用計算機這一輔助手段時，要分析好知識的重點難點，在難點的突破上要充分考慮到手段的使用。計算機以其形象直觀的展現事物的本質而受到青睞，那麼在有關低年級數的認識，行程相遇問題的應用題，幾何圖形轉換，圖形公式的推導等等上都有很大的作用。只有在教學上將計算機用到了恰當的位置上，就會起來事半功倍的效果。
二、課件設計的過程中，流程過於僵硬，不利於課堂的多變性。
每一堂課每一位教師都需要備好課再步入課堂，教案則是對於一節還沒有進行的課的預設，但不是每一堂課就會按照每位老師所設計的那樣照章而下，因此在某些細節上就會產生許多的變動，教師會引勢利導，隨機應變，改變一定的教學方法進行某方面的加深或擴充套件，更加有利於學生對於知識的吸收。
同樣，課件是教師為了教學而設計的，在流程上就會是預先設想好而製作出來的，那麼在遇到課堂新出現的問題時，就會要求教師在設計時，要考慮到課件的開放性。在課件設計時，多采用互動式的設計，在整個課件中，不需要將課的全部都用課件製作出來，只要將對於課堂中突破難點的地方作為一個小節設計出來放在重點部分，再就是開放題的設計，對於開放題目，就不會有即定的答案，那麼就只要題目和開放題設計上要求學生常握方法的難點，其它部分可以用粉筆完成的，就在黑板上完成，對於學生來說，黑板上的交流更具有互動性。
三、保留傳統教學在數學教學中的優良經驗。
計算機引入課堂對於教育來說是一個新的教學裡程碑，具有劃階段的意義。傳統教學在它的歷史上也有著獨到之點，在引入計算機的教學中並不能掘棄傳統教學的優良經驗。在數學教學中，傳統教學中用手工製作的教具已經不再存在了，都用新式教具或者是計算機的設計所代替，傳統教學在表示形式上都著總在於口說，那麼發展到現在，就可以用來培養學生在數學課上的語言能力。比如：編應用題，在認識應用題的題型之後，讓學生來編應用題就會更深入的讓學生了解此類應用題的結構，可以在計算機上給出一點實物或作出一些與現實有關的假設，再讓學生說，老師補充說，這樣的話，在十分輕鬆的氛圍下就會讓學生常握應用題。傳統教學中都有著許多好的經驗，只要與現代技術的教學手段適當的結合起來就會產生十分好的效果。
總之，數學教學中引入計算機是一個改革，它所產生的作用是深遠的，只要在教學中適當的應用了這一技術，它會使我們的教學更加的有效果，望各位教師在實踐中能得出更多的心得與經驗交流。
篇三：小學數學教學應用轉化原理研究
把唯物辯證法應用於教育和教學工作，就產生了教育和教學辯證法的一系列理論。“適應和轉化”是教學辯證法的一個基本原理。
“適應”，廣義地說，是教學必須適應社會發展的需要，必須適應自然界的客觀規律，必須適應人類思維發展的目前狀況;狹義地說，就是教和學要相互適應，教師和學生要相互適應，教法和學法及教材要相互適應。
“適應”不是目的。“適應”的目的是為了“轉化”，是為了使學生在知識、能力和智力上，在德、智、體、美、勞諸方面，實現“由低到高、由差到好、由弱到強”的轉化，從而獲得適應二十一世紀要求的、符合黨的教育方針的有效發展。
近年來，在運用“適應和轉化”這一教學辯證法的基本原理進行教學改革方面，我們有以下幾點心得摘要：
一、課堂教學結構必須和教材特徵和學生實際相適應
課堂教學結構是教學過程中學生、教師、教材、教學目標、教學手段等要素間相互關係和聯絡的表現形式。其經常從教學環節上表現出來，所以課堂教學結構又稱教學過程中各個教學環節間的相互關係和聯絡。精心設計課堂教學結構是優化課堂教學、提高課堂教學效益的需要。精心設計課堂教學結構，就要精心佈置教學環節並優化各個教學環節的組合。此中最重要的依據就是教材特徵和學生實際。即課堂教學結構必須和教材特徵和學生實際相適應。
小學數學教材內容有概念、性質、法則、公式等基本知識，有計算、應用題和幾何初步知識。不同的教材內容要求不同的課堂教學結構。例如概念教學，必須按照“概念的引入——概念的形成——概念的深化——概念的鞏固——概念的應用”這一遞進的步驟設計課堂教學結構，而應用題教學，則必須按照“審清題意——明確數量關係——列式計算——檢驗和寫答”的程序設計課堂教學結構。
另外，課堂教學結構還必須和學生實際相適應，絕不能抓了教材，忘了學生。
例如學生的學業基礎好，自學能力強，可放手讓學生自學新知，通過獨立思索和課堂討論、自練互批等活動完成學習任務。反之，就要加強點撥講解、示範指導的比重，實行多攙多扶、小步邁進的教學。
課堂教學結構和教材特徵和學生實際相“適應”，著眼點是使教材結構有效地“轉化”為學生的認知結構。為了“轉化”必須“適應”。
二、認知程式必須和學生的思維規律相適應
在教學過程中，學生的熟悉活動總是按照一定的程式展開的。精心設計認知程式是優化教學過程的核心。設計認知程式的依據是把握學生的思維規律，使認知程式和學生的思維規律相適應。
課堂教學新知識，學生的思維活動一般是沿著“複習舊知——直觀感知——形成表象——抽象概括——消化鞏固——具體運用”的規律向前推進的。認知程式的編排只有和此相適應，才能產生良好的教學效果。例如“長方形面積計算”的教學，設計的程式可有以下七步摘要：1.舊知鋪墊。複習面積、面積單位，用面積是1平方釐米的正方形量長方形;2.拼拼擺擺。?用邊長是1釐米的正方形拼擺成3x1、3x2、4x3平方釐米的長方形;3.看看想想。?每排擺幾個正方形，和長方形的“長”有什麼關係?一共擺幾排?和長方形的“寬”有什麼關係?
4.看圖，腦子裡擺圖形。想摘要：長和寬和麵積有什麼關係?先擺長方形長4釐米，寬2釐米，面積是多少?再想像摘要：長擺6個1平方釐米的學具，寬擺4排，面積是多少?
5.大膽設想。長8釐米，寬3釐米的長方形面積可能是多少?驗證之後得出結論摘要：長方形的面積=長×寬;6.課內練習。內容分三個層次;7.課堂小結。
這七步認知程式，充分反映了學生思維發展的規律，非凡是在直觀感知的基礎上建立表象和運用表象進行形象思維，很自然地過渡到抽象思維一環，這是教學和學生思維發展規律相適應的結果。
三、教學方法必須和學生需求相適應
由於先天素質、教育影響和個人主觀努力的不同，同班級的學生在學業基儲學習能力和發展水平等方面存在著差異。
這種有差異的學生在學習上的需求是不盡相同的。學生學習需求上的差異性要求教師實行有差異的教學，以適應各類學生學習上的實際需求，促使各類學生獲得最優的發展和提高。
由於教學方法和學生的實際需求相適應，調動了各類學生的學習積極性，學業成績普遍上升，學習能力有了很大提高，這是“適應”促“轉化”的見證。
四、學注指導必須和學生學法水平相適應
學習方法是學習能力的一個基本要素。要提高學生的學習能力進而提高課堂教學效益，就一定要加強學習方法的指導，幫助學生把握科學的學習方法，學法指導必須和學生的學法水平相適應。只有從不同年級的學生的學法水平出發進行學法指導，才能促使學生把握科學學法的水平向高一級轉化和發展。例如讀數學書，低年級學生知識有限，形象思維佔主要優勢，自學能力較差，這時的學法指導就只能是教給學生“讀讀、畫畫、想想”，初步學習讀懂文字、圖形、算式的讀書法。到了中年級，在讀懂課文內容的基礎上，要教會學生理解課文內容間相互關係和聯絡的方法，並學會邊看邊想、質疑問難、同桌互議的方法。高年級學生，除此之外，還要教會學生概括課文內容的方法，並能講講自己對教材的熟悉和心得。
總之，在教學上“適應”為了“轉化”，“轉化”必須“適應”，要想有效地促使“轉化”就必須正確地進行“適應”。
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