小學作文教學現狀及改進方法

　　當前小學生作文的水平令人擔憂，存在作文中心不明確、內容假大空、層次條理混亂、錯字現象嚴重等問題。小編在此整理了語文學習相關內容，希望能幫助到您。

　　一為什麼學生陷入“沒東西可寫”的困境

　　為了解本校小學生的寫作現狀，我針對所在學校的四年級共121名小學生，展開了調查和分析，調查結果如下表所示：

　　調查還顯示，作文水平不佳的孩子，也普遍存在著作文為興趣不高、畏懼寫作的問題。學生作文優秀率僅為12%，其中字跡潦草、語句不通、結構混亂、錯別字多的作文超過30%。而且大部分作文從結構到內容千篇一律，假話、套話比比皆是，作文狀況不盡如人意。

　　在實際作文教學中，我們常常見到學生怕寫作文，教師也怕教作文，為什麼會這樣呢?為此，我又在自己班上做了深入性調查，發現學生不喜歡作文的主要原因是感到“沒東西可寫”“不知道怎麼寫”，這是寫作文的最大困難點。通過與學生的交流，我覺得首先要解決“寫什麼”的問題。現在的孩子接觸社會、接近大自然、參與實際生活的機會不多，他們一方面在網路科技高速發達的現代社會中，相當多的時間是在虛擬的網路世界裡度過的。另一方面，他們大多都是獨生子女，幾乎都是在父母的羽翼下成長，許多事情都不需要自己動手就被包辦代替了，這就造成他們生活經驗的不足。此外，作為學生，他們最主要的活動空間就是家庭和學校，活動空間狹小，這些都會造成他們生活體驗的不足、實踐經驗的缺失，因而一遇到寫作便覺得“沒東西可寫”“沒話可說”“寫不出來”。學生為了 “交差”，只好搜腸刮肚、東拼西湊地寫作，有的學生甚至瞎編亂造、抄襲作假，這就導致學生的假話、空話、套話連篇。可見，寫作與生活經驗之間有著密不可分的聯絡，我們必須引導學生聯絡生活經驗，調動他們的生活體驗和感受，這是學生寫作的源頭活水。

　　二小學作文課堂教學的隨意與無力

　　隨著課程改革的深化，許多教師在語文課改方面取得了一定的成效。但小學生作文教學的變化卻不大，很多仍處於無序教學或隨意教學的狀態，作文教學的系統性和層次性都不夠。面對小學生作文的現狀，教師也叫苦不迭，小學生作文應該寫成什麼樣，評判作文優劣的標準是什麼，如何科學地、階梯式地、循序漸進地培養學生的作文能力等問題，課標中說得也較籠統，教師們大多隻能憑著自己的經驗來教作文，致使小學作文教學大多呈現低效和散漫狀態，這種現象至今也未能得到有效的改變。

　　在教學中，我曾就一篇記事作文的寫作情況，對我班學生的習作進行了分析，發現大部分學生的作文，大多寫得都是“公交車上讓座”“借橡皮”“借水彩筆”這一類的故事，雖然這類事件也確實符合小學生的生活實際，但是在這些雷同事件中，有不少是他們編造出來的，套上“時間、地點、人物、起因、經過、結果”即可成文。之後，他們往往還要在結尾處，千篇一律地寫上一段浮誇的感受和意義。這樣的作文不僅內容存在虛假，而且也無法真正提高學生的作文能力。事實上，學生對作文的畏懼心理更是有增無減，作文與學生的真實世界越來越遠，幾乎沒有表達出學生自己真實的思想情感，作文教學也處於一個尷尬的境地。

　　寫一篇作文通常需要三個環節：第一是寫什麼?第二是怎麼寫?第三是寫得怎麼樣?在實際教學中，大多數教師只關注到了第一和第三環節，而忽視了學生們感到最困難的第二環節。在寫作之前，教師們往往很耐心地指導學生審題，明確作文內容;在寫完之後，教師對全班作文進行詳盡講評，讓學生清楚自己的作文“寫得怎麼樣”。而對學生最感困惑的第二環節，教師卻缺乏有效的指導。從課堂教學來看，主要表現為作文教學的無系統性和隨意性。學生就在這種“只可意會，不可言傳”的教學形式下進入寫作環節，很快就會陷入混沌，這就如同在黑暗中摸索一樣迷茫。如果此時，教師能在黑暗中指點一二，必將會使學生信心大增，能對學生寫作起到有力的引導和支撐作用。

　　三

　　點幾盞“明燈”，指引學生“怎麼寫”

　　***一***作文教學要建立在學生“經驗”上

　　在日常生活中,不論是學生聽到的、看到的、經歷的、想到的，都必須由學生主體接收，然後內化為學生自身所具有的認知、經歷與體驗，這才稱得上是學生的經驗。這些學生經驗，可以是個人已有的經歷，也可以是日常的生活經驗，更可以是老師有意識組織實踐活動。基於學生經驗來寫作，可以很大地激發他們寫作文的興趣。葉聖陶先生說過：“寫作的根源是發表的慾望;正同說話一樣，胸中有所積蓄，不吐不快。”學生經驗若是豐富，那麼自然就會有表達的慾望，從說話到作文便是很自然的過程。

　　比如：我們班在一次以“小動物”為主題的習作課中,有的學生說到“養蠶”時,兩眼發光，右手高舉,有種強烈的傾吐慾望，他們在寫作時，也表現得非常流暢與輕鬆;而另外一部分學生面對這一話題則面無表情、緘默不語。為什麼會這樣呢?這是因為前者養過蠶，對此有話要說、有話要寫，有一種不吐不快之感，而後者因為沒經歷過，自然就說不出。由此可見,能否啟用學生寫作的興趣，關鍵在於學生是否具有相關的經驗。在一次習作題目為《一件有趣的事》的作文教學課上,有的學生一看到題目就若有所思、文思泉湧，而另有一些學生卻雙眉緊鎖，遲遲不能落筆。我詢問之下，學生回答:“我沒有什麼有趣的事情,不知道寫什麼。”聽後，我突然靈機一動:“何不把作文教學課改為活動課? ”於是，馬上組織學生進行課堂現場遊戲，並且積極引導學生思考與感悟。活動結束後，大部分學生都能快速地寫出較為真實、具體的文章。由此可見，教師應該引導學生參與實踐，積累經驗，充實學生寫作情感,只有切實經歷過某件事，投入過感情，才能在表達的時候流露出真情來。

　　***二***情境創設有助於學生提取“經驗”

　　寫一篇作文，不能要求所有的學生都有實際的經驗，這時教師可以根據作文教學的內容，模擬現實生活創設“情境”，吸引學生廣泛參與，引導學生觀察、感受、聯想、想象,引發頭腦中已有的相關生活“經驗”，能為寫作積累生動的習作素材和情感體驗。

　　特級教師李吉林就特別重視“情境”在教學中的應用。她在《李吉林與情境教育》中指出：“情境根據刺激物對兒童感官或思維活動所引起的不同作用，大致分為實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境、推理情境。”在教學中，分角色扮演、音樂背景、語言渲染、課本劇表演等都屬於創設“情境”。創設“情境”可以激發學生的習作興趣，可以集中學生的注意力，有利於學生轉被動學習為主動學習。但這種教學方式，因小學生自制能力比較弱，所以常會有偏離“任務”的現象發生，所以在“情境”的創設過程中，教師要善於調控課堂秩序，讓學生自我約束，並心情舒暢地、積極地參與到“情境”中來。

　　***三***作文教學的“支架問題”指向梳理“經驗”

　　“支架”原指建築行業中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作，其作用在於“幫助”“協助”，而不是“代替”工人的工作。教學中引入“支架”寓指“教”與“學”的關係，即：教師的“教”只是為學生搭建學習的“支架”，“幫助”“協助”而不是“代替”學生學習;學生要在教師的幫助和指導下，主動建構並內化知識和經驗，促進自身能力的發展。

　　在我班的一次作文教學中，嘗試用“支架問題”展開教學。蘇教版三年級下冊《習作3》的作文題是《我的發現》，要求描寫自己在生活環境中發現的有趣事物，描寫物件既可以寫植物，也可以寫昆蟲。為了能讓學生寫好作文，我還特意帶著孩子們在校園裡觀察體驗了一圈，可回來以後大多數學生仍然覺得這題目太難。觀察了那麼多植物和昆蟲，還是不知道應該怎樣選取寫作內容，一時舉棋不定，難以下筆。我依據這個情景，設計了幾個“支架問題”，讓學生回答，幫他們整理思路。

　　1.今天的語文課有哪裡不一樣?你平時上語文課前是什麼心情，現在你的心情是怎麼樣的?

　　2.來到教學樓下，你發現整個校園變美了，為什麼?當時你的心情怎樣?

　　3.你先來到了什麼地方，發現了什麼有趣的植物***或昆蟲***?它是什麼樣子，什麼地方吸引了你，讓你產生了怎樣聯想?***請詳細介紹一下。***

　　4.接著，你又來到了哪裡?又發現了什麼有趣的植物***或昆蟲***?請再介紹一下。

　　5.在整個校園裡，你還看見了別的什麼有趣的植物***或昆蟲***嗎?請總體說說它們給你留下的印象。

　　最後，經過這樣的指導和提示，學生們比較順利地完成了習作，學到了寫作文的方法，這次作文水平得到了較大的提高。

　　我們仔細體會上文中的幾個“支架問題”,就會發現這些問題具有共同的特點，所有的問題都指向學生最有感觸、最有體驗的部分，這些問題構成了學生寫作的“支架”。這些“支架問題”中隱含了寫作方法的指導，寫作內容也指向學生的親身體驗。從五個問題的順序看，它們是按照“觀察前的期待—初步觀察的感受—細緻觀察的驚喜—觀察後的感慨”的順序安排的。讓學生按這樣的順序的回答問題，就能幫他們整理寫作思路。先前學生們覺得寫作困難，就是因為他們在觀察活動中，接收到了大量的資訊，但是資訊散亂地儲存於腦中。而他們在寫作時，處理這麼多資訊不得方法，思維就顯得十分雜亂，造成了無從下筆。現在通過回答問題，幫他們理清了思路，回答問題的過程就是梳理思緒的過程，同時這個過程也使他們頭腦中那些最有體驗的資訊得到了再現和放大，寫起來自然就文思如泉。因為有了問題的牽引，寫作的思路也就自然清晰，所有的問題連線在一起就構成了完整的一篇文章。最後在學生完成的作文中，我發現他們寫的作文開頭、結尾和過渡也十分自然。我能明顯地讀出學生心理和情感變化的過程，在這一點上“寫什麼”與“怎麼寫”就有效地融合起來了。由此看來，這些“支架問題”有效地幫助了學生，為他們的寫作指引了道路。