論我國教師教育的現實危機

從清末盛宣懷創辦“南洋公學”至今，中國的教師教育已走過了整整一個世紀。百年風雨，幾多坎坷。20世紀前半葉，中國社會戰火頻起，經濟蕭條，因此，教育事業不可能取得很大發展。 1949年，中國獨立設定的高等師範學校僅12所，在校生1.2萬人，在校生數佔高校學生總數的比重為10.3％。解放後的半個世紀以來，經過解放初的合併調整、中的挫折停滯及80年代後的改革恢復。我國的高等師範教育有了很大的發展。1999年全國教育工作會議頒佈的《深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出“鼓勵綜合性高等學校和非師範類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作”以後，我國的教師教育工作更是進入了一個全新的發展時期。到 2004年，已有普通高等師範院校195所，增長了16倍，舉辦師範專業的非師範院校315所，兩類院校共有在校師範生230.30萬人，增長了191 倍，師範生在校學生數佔高校學生總數的比重上升到17.27％。全國中等師範學校、幼兒師範學校282所，在校生27.90萬人，各級教育學院83所，學生19.38萬人，為我國快速發展的教育和各項社會事業輸送了數以萬計的有生力量。雖然我國教師教育在百年的發展歷程中，積累了大量的經驗，也做出了一定的歷史貢獻，但隨著社會環境和世界教育局勢的變化，我國教師教育體系也暴露出了制約自身發展的重重危機。

    一、體系危機：封閉為主 缺乏活力

    我國教師教育體系主要來自於解放後對前蘇聯的照抄和模仿：解放之初，一方面因為師資培訓機構少，急需大量的合格師資；另一方面是意識形態對教育的影響過深，作為一個剛剛成立的社會主義國家，對自己陣營中的老大哥有著一種全面的崇拜，在各個方面照抄照搬前蘇聯的模式。反映在高教領域就是上個世紀50年代的院系大調整，把一些綜合性大學中的相近專業合併成校，組成了一個個專科院校，以便為當時的建設“多快好省”地培養人才。師範院校也概莫例外，我國教師教育系統也是在這個時期逐步形成了定向型的師範教育體系。通過設立專門的師範院校，對學生進行普通文化課、專業基礎課、教育專業課和教育技能與實踐課的訓練，以達到培養的目標。

    客觀地講，在我國幾億人口的龐大的基礎教育面前，這樣的體系確實做出了它的歷史性貢獻，在基礎教育普及化階段起到了應有的作用，實現了師資數量上的有效產出。但這一體系的缺點也是和它的專門和高效伴生的。那就是，在這種封閉模式裡，缺乏多學科的交融和影響，對師範性的過分強調強化了單一的內容和方法，培養的更多是“教書匠”而不是“教師”。特別是在雙基工作基本實現後，基礎教育面臨的是向素質教育的全面質量提升，中等教育也面臨著辦學多樣化的需求挑戰，而這種封閉單一的教育體系很難對這些轉變做出及時迴應，為他們輸送應時之需的合格師資。同時，這種封閉的體系使師範院校囿於自己的小天地裡，感受不到外界的競爭和挑戰，缺乏辦學的活力。雖然自1999年以後逐步有非師範類高等學校參與到教師教育中來，但其參與力度不大，未能夠形成有效影響。2004 年，全國各級各類師範專業招生91.01萬人，舉辦師範專業的非師範院校招生14.77萬人，僅佔招生總數的16.23％。而且許多綜合性大學的師範專業主要培養學術研究型人才，並非針對中小學教育的一線教師。雖然允許非師範專業畢業生通過考試取得教師資格，但實際上，真正進入教師隊伍的非師範專業畢業生數量很少。因此可以說，我國教師教育體系依然以封閉式為主。

    二、結構危機：重職前輕職後 職前職後相分離

    我國傳統教師教育體系結構是三級兩塊。三級指的是中師、師專、師院（大學），兩塊是指由前述三級組成的教師職前培養模組和由教師進修學校、教育學院組成的教師職後培訓模組。長期以來，這兩塊教師教育之間一直是各自獨立運作。而且，教育主管部門甚至教師本人，也長期將注意力放在教師的職前教育上。從教師的專業發展程序看，職前教育是必不可少的，又是最基礎的時期。但並不意味著可以將職前教育進行終結化思考，事實上，職前教育僅僅是教育專業化的起步階段，美國學者費斯勒Fessler的研究把教師專業發展分為八個階段，職前階段只是第一階段。而我國長期以來將教師專業培養職前化、終結化。更多地把教師的職後培訓看成一種學歷補償教育。這種學歷教育從實質上講，依然是一種職前教育。事實上，教師的職前培養與職後培訓，並不完全以學習的時間為劃分標準，還要以學習的內容為劃分標準，而且後者是最根本的標準。但是，我國目前這種兩相脫節、相互隔離的教育模式，一方面造成了教育資源上的浪費，更重要的是由於缺乏必要的溝通和一體化的規劃，職後培訓的內容、方法與職前教育大量重複，加上一般情況下，教師進修學校等職後培訓機構的水平低於同級的職前教育院校，因此，對教師的職後教育效果不好，往往流於形式。隨著教師培訓從學歷補償教育轉變為以提高教師素質為中心的全員繼續教育，依據教師專業發展及終身教育理念，統—規劃與設計改革方案，構建職前培養與職後培訓一體化的中國教師教育結構體系已是當務之急。

三、政策危機：計劃為主 自主性差

    我國社會主義市場經濟體制已初步確立。儘管教育領域不能像經濟領域那樣充分放開，但也應該讓市場的觀念和調節作用部分地進入，特別是在高等教育領域。但是，我國高等師範院校在辦學的過程中依舊是計劃色彩濃厚，計劃大過市場。我國教師教育從來就有一種泛政治化的傾向；在計劃經濟時代，毋庸多言，從辦學體制、管理體制、投資體制到招生、就業，無一不是由-上級主管部門制定的政策畫地為牢，師範院校沒有太多的自主可言。時代發展到今天，除了畢業生不再像以前那樣由國家包辦分配外，我國教師教育的其他方面幾乎一成不變：依然是靠行政權力而不是學術權力來進行學校的管理；依然是以前的專業和學科；課程設定上，除了教育學、心理學和短短几周的教學實習外，師範學校看不出和綜合性大學有什麼兩樣；有的學科在中小學教育中接近飽和，但依然一年接一年的擴招，在研究和探索教育規律的地方，卻有很多時候不能按教育規律辦事，更別論遵循經濟規律在市場經濟中把握時機、取得優勢了。參與教師教育的非師範類院校，一些是原師範類院校循政府之規與其他院校合併而成的，自然延襲了傳統教師教育的做法；一些新舉辦師範專業的非師範類院校，更多是政策跟風的結果，而非源於各學校的自主思考和自我努力，並且在專業設定、招生、培養等方面還處處受到政府教育主管部門的制擎。在市場經濟日益發展；國際交往日益頻繁的今天，這種缺乏自主性的政策約束會使師範院校左右為難，裹足不前，喪失許多有利的發展時機。

    四、經費危機：投入欠缺 力量不足

    早在1993年《中國教育改革和發展綱要》中就提出：“逐步提高國家財政教育經費支出佔國民生產總值的比例，本世紀末達到4％。”但這一目標至今沒有實現，相反，還一度出現了下降和停滯。1993年為2.51％，1995年為2.46％，1996年為2.50％，直到2001年才突破3％，達到3.24％。2002年以來，國家財政性教育支出佔GDP的比重呈下降趨勢，2002年為3.32％，2003年為3.28％，2004年為3.26％（如按最新公佈的我國GDP總量計算，2004年這一比例只有2.79％，2005年為2.82％。投入不足是我國各級教育面臨的共同問題，但高等師範教育的投入尤為不足。據研究，1995年-1998年高等師範院校資金投入總量雖然在逐年增加，但師範院校資金總投入佔全部高校資金總投入的比例卻逐年下降1995-1998年分別為15.67％、15.18％、14.86％、13.05％。而且，師範院校的生均經費和生均事業費以及增長速度都是最低的。自1998年以來，師範院校也逐步引入了成本分擔機制，讓學生通過繳納學費負擔一部分辦學費用，但一則師範院校收費本身較低，二來為保障優質生源接受師範教育，國家自2007年開始在部屬師範大學試行師範生免費教育制度，並有逐漸擴大的趨勢。另外，師範院校大部分是基礎學科，財富的自生能力比較弱。同時，師範院校接受社會企業、團體或個人投資和捐贈的機會和數額相對較少。因此，導致師範院校在經費上主要依賴國家投入，而我國教育經費本身就極為不足，近年來為建立一流大學，國家對一些重點大學在經費上重點投入（這些大學中師範大學數量極少），使得兩類學校在經費上的差距越加明顯。以上諸多因素造成了師範院校經費緊張、有心無力的辦學困境。

    此外，在傳統的師範教育中，國家投入經費主要集中於職前培養領域，即國家把大部分教師培養經費投放在職前教育領域，教師職後培訓領域獲得的經費相對較少。一方面導致教師職後培訓往往因缺乏經費保障而不能有效進行，另一方面也加重了教師個人在職後培訓中的負擔，影響了教師追求自身職業發展的積極性。