課堂教學改革要追求本真
轟轟烈烈的課堂教學改革大潮，時下波濤洶湧，蕩激著人們的觀念，催生著新的教育理念的形成，課堂的變化著實讓人耳目一新。 一時間研究性學習成為新寵，講解式教學被打入冷宮；捧著電腦上課成了時尚，只拿粉筆進教室被視為落伍……冷眼觀察， 現實中的所謂課改有不少其實是在課堂上耍弄花拳繡腿,完全不顧教學規律，
失去了課堂教學的本真。允許改革出失誤，但是我們必須知道課堂改革不是隨意改，要弄清其科學內涵，在其本真的基礎上，探求完美。千萬別打著“新課程”的旗號走進“形式主義”的誤區，千萬別讓課堂變“客堂”！結合工作實際談幾點看法：
一、加強理論學習，弄清課堂教學改革的內涵，提高教師素質，科學指導教師進行課堂改革。
課堂教學改革必須有先進的理念作指導，所以教師必須加強理論學習，吃透課改精髓，認真鑽研教學法、教育學、教育心理學等基礎理論。在專業知識、理論方法上，要以“人有我新，人新我深”的進取思想為指導；在教學藝術上，要立足實際，不斷創新；在教學改革上，要認真研究， 把學習、教學、科研融為一體，不斷提高理論修養，克服教學改革中的盲目性。
課堂教學改革最大的特點是以新的教育理念、思想和教學方法替代過去陳舊落後的教育思想和教學方法。改革不是對傳統的全盤否定，而是對傳統的批判、繼承與創新，創新要以繼承為基礎，繼承要以創新為導向，對於傳統的好的做法我們仍然需要認真總結，併發揚光大。
當我們冷靜思考、重新審視這種傳統教學模式時，我們應該承認，教學改革不能忘本，傳統教育中有很多教育因素是寶，捨棄了這些，新課改會缺乏發展的底氣。即便是素質教育最忌諱的灌輸教學、死記硬背和考試，在新課改的環境下，也不是一無所用。我們主張學習探究， 有時適當的灌輸也是可取的。例如，直接向學生介紹一些人文背景、歷史知識 等。又如，我們反對死記硬背，其實，適當的死記硬背也是必要的。比如背英語單詞、名句佳篇、政史地生知識。雖然理解記憶十分重要，但缺少了死記硬背的強化，在記憶的熟練程度和永續性上都會大受影響。因此，教學改革和創新決不是空中樓閣，必須是對傳統課堂教學的“揚棄”。
如什麼是“合作學習”，什麼是“探究學習”等。時下的課堂把“小組學習等同於合作學習”，把“探究學習做成了學生自流”，我認為這樣做是錯誤的，他們只注意了表象，而忽略了內涵，其實是比著葫蘆畫瓢，好多教師是駕馭不了“合作學習課堂和探究學習課堂”的。
新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，要求教師要時刻注意學生的合作學習。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上，以小組或團隊的形式進行的學習。它的外顯形式經常是以小組為單位進行活動。
然而，有的教師認為，只要是以小組的形式進行學習，學生自然就會合作。於是，在課堂上，教師只是簡單地讓五六個學生組成一個小組，然後佈置一下學習任務，要求小組完成，既不指導學生如何與其他成員合作、交流，也不注意監控學生在小組中的交往、互動情況。結果，學生在小組內仍然是各自為政，沒有形成真正意義上的合作。而且在許多小組合作學習時，總有部分學生無所事事，或者做些與小組活動無關的事。究其原因，主要還是教師只關注小組活動的結果，而對各小組活動的過程，小組成員的參與情況不太重視和關心，使小組合作學習僅僅流於形式，沒有起到合作學習應有的作用。
其實，新課程背景下的學習方式是多姿多彩的，有創新，還有繼承，而不是簡單、刻板地轉換一種教學方式。多元的學習內容需要多元的學習方式。不是所有的學習領域和學習主題都要用合作學習的組織形式，也不是所有的學習領域和學習主題都需要用探究學習的方式進行。 不同的教師，不同的學生，不同的教學內容，不同的教學環境，需要有不同的教學方法；相同的教學內容，不同的教師，不同的學生，也需要不同的教學方法。該講授的必須講授，只不過在教學中要凸顯學生的主體意識，關注學生的學習過程，不要一味地“滿堂灌”，能使學生切身感受到“個人意義和價值”，對學習更有興趣，更有情感體驗，這本身就是新課程的課堂特點。
在進行合作學習的過程中，教師也要深入研究小組合作學習的有效度，不能停留在小組合作學習的形式的模仿上，保證學生個體獨立思考的過程，防止合作學習過程只為優生提供權威發言的機會，而中等生、差生在合作討論中沒有思考時間，只能成為一個傾聽者和附和者。這樣的合作學習反而使1+1<2，失去了合作應有的價值。
實施新課程的實踐中，學生自主意識得到增強，合作慾望不斷提高，探究熱情持續高漲，課堂中出現了前未有的激動場面：發言不必舉手，想說就說；自由離座位，想動就動……井然有序的發言變成迫不及待搶答，安靜的教室裡人聲鼎沸。教師對學生“只放不管”，熱鬧過後，學生的能力沒有絲毫的提高。
民主並不意味著盲目遷就，自主也不等同於放任自由，尊重更不能演化成放縱。自主學習的過程是複雜的創造性勞動的過程，是在已有知識和經驗基礎上不斷探求、發現規律、理解掌握知識、開拓思路、發展智慧的過程。如果對自主的理解出現偏差，就會出現一些表面上看是尊重學生自主學習的權利，讓學生獲得了自主的權利，可實際上就學習的內在品質而言，還是“被動的學習”現象，學生並沒有做到真正的自主，只不過是以前教學“放羊式”的翻版而已。我們在實踐新課程時，一定要透過現象看本質，注意內容與形式的有機統一，別讓變了味的“活”、走了樣的“動”迷惑了我們的理性，千萬別打著“新課程”的旗號走進“形式主義”的誤區，千萬別讓課堂變“客堂”！
新課程強調學生的主體性，把時間還給學生。有的教師在課堂上不敢開口講，很忌諱“講”，到了談“講”色變的程度。於是乎，不少教師把“少講”或“不講”成為平時教學的原則。本來一講就明的問題，非要跟學生“自主”，玩“捉迷藏”。認為這樣避了“灌輸”、“填鴨”之嫌。於是乎有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導、沒有提示和具體要求，看得如何沒有檢查也沒有反饋，由學生一看到底；有的教師還提出學習內容由學生自己提，學習方式由學生自己選，學習夥伴由自己挑，想與誰交流就與誰交流等等。這是一種典型的自流式的學習方式，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上並沒有做到真正的自主。有的教師不知及時介入學生的學習活動，在學生活動時，只是自己站在講臺上、或者看看教案、或擺弄擺弄教具、或四處張望，就是不肯去下講臺，深入到學生中去。好象學生動起來之後，教師就可以徹底“解放”了。實際上，在以學生為本的教學過程中，並不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，相反對教師提出了更高的要求：隨時調整自己的教學思路。學生小組討論的時候，教師不是等待、不是觀望、也不是幹自己的其他事情，教師應成為小組的一員，參與其中，並對小組學習過程要必要的指導，切不可放任自流，使學生能真正的自立。
許多教師在教學中認為，在活動中學習就是探究式學習。於是課課必安排活動，如在語文課中安排學生表演，數學課中安排動手操作，外語課中安排舞蹈等等，認為這就是“探究”。在這裡筆者並非反對在課堂中組織這些活動，問題的關鍵在於如何組織這些活動。有些公開課中的表演是教師提前排演好的；動手操作完全是在教師的指導下一步一步完成的，學生只是完成教師的操作指令；一些綜合實踐活動課，從選題、制訂計劃到活動的實施都是教師一手包辦，學生只是參與“表演”。這樣的活動對學生來講毫無探究可言，更談不上創新。完整的探究式學習過程，首先教師要創設一定的情境，讓學生產生問題，然後圍繞問題在教師的指導下對問題的解決進行推測、猜想、規劃，找出可行性方案，最後由學生根據設計的方案在實踐中實施、驗證，從而解決問題。學生在這個過程中，親歷探究的全過程，獲得探索的積極體驗，提高發現和解決問題的能力，學會交流和分享研究的資訊和成果，形成科學的態度和方法。
課程改革大力提倡在教學中，面向全體，開展多樣化的探究性學習。實際上，並不是所有的學科知識都適用於探究性的學習方式。有的教師不管學習內容、學習目的，一開課就要學生探究，課堂氣氛十分活躍。忽視了傳統的有意義的接受學習。實際上，那種體現事物名稱、概念、事實等方面的陳述性的知識就不需要學生化時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握。無需探究的問題卻要去探究，導致了探究的淺層化和庸俗化。我們說，設計的很好的接受學習同樣能有效的激發學生學習的主動性。另外，發現學習和接受學習在課堂中不能截然分開，更多的應該交替應用，在接受中有探究，在探究中有接受。將探究泛化，只能降低課堂的有效性。教學觀念的先進與落後的試金石是效益，而非“探究”。
課改不同於一般的傳統教學，在教學中更著力於能力的培養，目前很多課堂教學改革沒能落到實處，究起原因就在於目前對於教師課改成果的衡量，依舊侷限於學生的分數。這樣，使得有關教師對教改雖有計劃卻難於實施，往往名為課教改實驗，但迫於分數和升學的壓力，於是不得不違背教育規律，加班加點，又回到以考分為標準的一般教學之中。而學生呢，依舊沉浮於題海之中，因此，改革對教師，對學校的評價制度，改革與當前課程改革不適應的考試製度；建立一種科學、合理的考核、評價制度，這必將大大減輕教師、學校的壓力，實則減小了課改的阻力，勢必促進客觀的快速發展。
總之，課堂改革不是簡單模仿，而是深刻領悟，靈活運用的過程。需要的不僅是外在形式的表現，更重要的是對教育內涵的理解，抓住課堂教學的本真，形神兼備，課堂教學才能真正活起來。
一、加強理論學習，弄清課堂教學改革的內涵，提高教師素質，科學指導教師進行課堂改革。
課堂教學改革必須有先進的理念作指導，所以教師必須加強理論學習，吃透課改精髓，認真鑽研教學法、教育學、教育心理學等基礎理論。在專業知識、理論方法上，要以“人有我新，人新我深”的進取思想為指導；在教學藝術上，要立足實際，不斷創新；在教學改革上，要認真研究， 把學習、教學、科研融為一體，不斷提高理論修養，克服教學改革中的盲目性。
課堂教學改革最大的特點是以新的教育理念、思想和教學方法替代過去陳舊落後的教育思想和教學方法。改革不是對傳統的全盤否定，而是對傳統的批判、繼承與創新，創新要以繼承為基礎，繼承要以創新為導向，對於傳統的好的做法我們仍然需要認真總結，併發揚光大。
當我們冷靜思考、重新審視這種傳統教學模式時，我們應該承認，教學改革不能忘本，傳統教育中有很多教育因素是寶，捨棄了這些，新課改會缺乏發展的底氣。即便是素質教育最忌諱的灌輸教學、死記硬背和考試，在新課改的環境下，也不是一無所用。我們主張學習探究， 有時適當的灌輸也是可取的。例如，直接向學生介紹一些人文背景、歷史知識 等。又如，我們反對死記硬背，其實，適當的死記硬背也是必要的。比如背英語單詞、名句佳篇、政史地生知識。雖然理解記憶十分重要，但缺少了死記硬背的強化，在記憶的熟練程度和永續性上都會大受影響。因此，教學改革和創新決不是空中樓閣，必須是對傳統課堂教學的“揚棄”。
如什麼是“合作學習”，什麼是“探究學習”等。時下的課堂把“小組學習等同於合作學習”，把“探究學習做成了學生自流”，我認為這樣做是錯誤的，他們只注意了表象，而忽略了內涵，其實是比著葫蘆畫瓢，好多教師是駕馭不了“合作學習課堂和探究學習課堂”的。
新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，要求教師要時刻注意學生的合作學習。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上，以小組或團隊的形式進行的學習。它的外顯形式經常是以小組為單位進行活動。
然而，有的教師認為，只要是以小組的形式進行學習，學生自然就會合作。於是，在課堂上，教師只是簡單地讓五六個學生組成一個小組，然後佈置一下學習任務，要求小組完成，既不指導學生如何與其他成員合作、交流，也不注意監控學生在小組中的交往、互動情況。結果，學生在小組內仍然是各自為政，沒有形成真正意義上的合作。而且在許多小組合作學習時，總有部分學生無所事事，或者做些與小組活動無關的事。究其原因，主要還是教師只關注小組活動的結果，而對各小組活動的過程，小組成員的參與情況不太重視和關心，使小組合作學習僅僅流於形式，沒有起到合作學習應有的作用。
其實，新課程背景下的學習方式是多姿多彩的，有創新，還有繼承，而不是簡單、刻板地轉換一種教學方式。多元的學習內容需要多元的學習方式。不是所有的學習領域和學習主題都要用合作學習的組織形式，也不是所有的學習領域和學習主題都需要用探究學習的方式進行。 不同的教師，不同的學生，不同的教學內容，不同的教學環境，需要有不同的教學方法；相同的教學內容，不同的教師，不同的學生，也需要不同的教學方法。該講授的必須講授，只不過在教學中要凸顯學生的主體意識，關注學生的學習過程，不要一味地“滿堂灌”，能使學生切身感受到“個人意義和價值”，對學習更有興趣，更有情感體驗，這本身就是新課程的課堂特點。
在進行合作學習的過程中，教師也要深入研究小組合作學習的有效度，不能停留在小組合作學習的形式的模仿上，保證學生個體獨立思考的過程，防止合作學習過程只為優生提供權威發言的機會，而中等生、差生在合作討論中沒有思考時間，只能成為一個傾聽者和附和者。這樣的合作學習反而使1+1<2，失去了合作應有的價值。
實施新課程的實踐中，學生自主意識得到增強，合作慾望不斷提高，探究熱情持續高漲，課堂中出現了前未有的激動場面：發言不必舉手，想說就說；自由離座位，想動就動……井然有序的發言變成迫不及待搶答，安靜的教室裡人聲鼎沸。教師對學生“只放不管”，熱鬧過後，學生的能力沒有絲毫的提高。
民主並不意味著盲目遷就，自主也不等同於放任自由，尊重更不能演化成放縱。自主學習的過程是複雜的創造性勞動的過程，是在已有知識和經驗基礎上不斷探求、發現規律、理解掌握知識、開拓思路、發展智慧的過程。如果對自主的理解出現偏差，就會出現一些表面上看是尊重學生自主學習的權利，讓學生獲得了自主的權利，可實際上就學習的內在品質而言，還是“被動的學習”現象，學生並沒有做到真正的自主，只不過是以前教學“放羊式”的翻版而已。我們在實踐新課程時，一定要透過現象看本質，注意內容與形式的有機統一，別讓變了味的“活”、走了樣的“動”迷惑了我們的理性，千萬別打著“新課程”的旗號走進“形式主義”的誤區，千萬別讓課堂變“客堂”！
新課程強調學生的主體性，把時間還給學生。有的教師在課堂上不敢開口講，很忌諱“講”，到了談“講”色變的程度。於是乎，不少教師把“少講”或“不講”成為平時教學的原則。本來一講就明的問題，非要跟學生“自主”，玩“捉迷藏”。認為這樣避了“灌輸”、“填鴨”之嫌。於是乎有的教師上課便叫學生自己看書，沒有指導、沒有提示和具體要求，看得如何沒有檢查也沒有反饋，由學生一看到底；有的教師還提出學習內容由學生自己提，學習方式由學生自己選，學習夥伴由自己挑，想與誰交流就與誰交流等等。這是一種典型的自流式的學習方式，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上並沒有做到真正的自主。有的教師不知及時介入學生的學習活動，在學生活動時，只是自己站在講臺上、或者看看教案、或擺弄擺弄教具、或四處張望，就是不肯去下講臺，深入到學生中去。好象學生動起來之後，教師就可以徹底“解放”了。實際上，在以學生為本的教學過程中，並不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，相反對教師提出了更高的要求：隨時調整自己的教學思路。學生小組討論的時候，教師不是等待、不是觀望、也不是幹自己的其他事情，教師應成為小組的一員，參與其中，並對小組學習過程要必要的指導，切不可放任自流，使學生能真正的自立。
許多教師在教學中認為，在活動中學習就是探究式學習。於是課課必安排活動，如在語文課中安排學生表演，數學課中安排動手操作，外語課中安排舞蹈等等，認為這就是“探究”。在這裡筆者並非反對在課堂中組織這些活動，問題的關鍵在於如何組織這些活動。有些公開課中的表演是教師提前排演好的；動手操作完全是在教師的指導下一步一步完成的，學生只是完成教師的操作指令；一些綜合實踐活動課，從選題、制訂計劃到活動的實施都是教師一手包辦，學生只是參與“表演”。這樣的活動對學生來講毫無探究可言，更談不上創新。完整的探究式學習過程，首先教師要創設一定的情境，讓學生產生問題，然後圍繞問題在教師的指導下對問題的解決進行推測、猜想、規劃，找出可行性方案，最後由學生根據設計的方案在實踐中實施、驗證，從而解決問題。學生在這個過程中，親歷探究的全過程，獲得探索的積極體驗，提高發現和解決問題的能力，學會交流和分享研究的資訊和成果，形成科學的態度和方法。
課程改革大力提倡在教學中，面向全體，開展多樣化的探究性學習。實際上，並不是所有的學科知識都適用於探究性的學習方式。有的教師不管學習內容、學習目的，一開課就要學生探究，課堂氣氛十分活躍。忽視了傳統的有意義的接受學習。實際上，那種體現事物名稱、概念、事實等方面的陳述性的知識就不需要學生化時間去探究，靠聽講、閱讀、理解等方式就能掌握。無需探究的問題卻要去探究，導致了探究的淺層化和庸俗化。我們說，設計的很好的接受學習同樣能有效的激發學生學習的主動性。另外，發現學習和接受學習在課堂中不能截然分開，更多的應該交替應用，在接受中有探究，在探究中有接受。將探究泛化，只能降低課堂的有效性。教學觀念的先進與落後的試金石是效益，而非“探究”。
課改不同於一般的傳統教學，在教學中更著力於能力的培養，目前很多課堂教學改革沒能落到實處，究起原因就在於目前對於教師課改成果的衡量，依舊侷限於學生的分數。這樣，使得有關教師對教改雖有計劃卻難於實施，往往名為課教改實驗，但迫於分數和升學的壓力，於是不得不違背教育規律，加班加點，又回到以考分為標準的一般教學之中。而學生呢，依舊沉浮於題海之中，因此，改革對教師，對學校的評價制度，改革與當前課程改革不適應的考試製度；建立一種科學、合理的考核、評價制度，這必將大大減輕教師、學校的壓力，實則減小了課改的阻力，勢必促進客觀的快速發展。
總之，課堂改革不是簡單模仿，而是深刻領悟，靈活運用的過程。需要的不僅是外在形式的表現，更重要的是對教育內涵的理解，抓住課堂教學的本真，形神兼備，課堂教學才能真正活起來。