跑竹馬

[拼音]：deyu guocheng

[英文]：process of moral education

教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，以培養和形成教育者所期望的思想品德的過程。思想品德的形成與發展是有其客觀規律的，德育過程是對思想品德的形成與發展過程的調節與控制。

中國古代很重視德育，許多思想家和教育家對道德修養及其過程有過大量的論述。如孔丘把學、思、習、行看作是道德修養過程的4個重要方面。以後，思孟學派系統化為“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”（見《大學》、《中庸》）5個步驟，並且從齊家、治國、平天下的政治目的出發，提出了格物、致知、誠意、正心，達於修身的道德修養過程。在中國古代的這些論述中，也提到了道德修養過程所包含的一些因素，如道德認識和判斷力的提高，道德信念以及道德行為習慣的形成等；同時，還提出了這些因素之間的關係。這些論述在一定程度上反映了道德修養過程的規律。但是，中國古代道德修養論沒有擺脫唯心主義的思想體系，很多人都是把個人道德品質的形成看作脫離特定社會關係與社會實踐的一種內心反省、自求自得的過程。同時，他們一般都比較側重於個人自我修養方面，誇大了受教育者的主觀能動作用，沒有科學地闡明教育者與受教育者相互作用的過程。

在西方，從20世紀以來，關於道德品質的心理結構及其形成過程，逐漸受到心理學家和教育學家的重視，形成了不同的理論流派。其中有影響的如美國實用主義教育家 J.杜威首先提出，後來由瑞士心理學家 J.皮亞傑、美國心理學家L.科爾伯格進行實驗研究的認知派的道德發展階段論，和以社會心理學家A.班杜拉為代表的新行為主義的社會學習論等學說。

杜威在《道德教育原理》(1909)一書中，對道德教育進行了心理學分析，提出了他的德育過程思想。他認為，平常大家是把品德簡單地設想成為結果方面，但是品德的內容一定要轉化成為個人自己的活動、習慣和慾望。因此，需要研究品德內部工作力量的體系。杜威提出了道德品質形成過程中的力量、理智和情感 3個方面的因素及其相互關係。1971年，科爾伯格曾提出道德判斷力發展階段的學說。科爾伯格把道德判斷力的發展過程分成3個水平、6個階段，並認為這些水平和階段是順序的意思，每個兒童是一步一步地通過各個階段，而且是普遍地不受社會文化條件制約，反映著人格（個性）的連貫性。這一學派強調提高道德判斷能力，而不注意行為習慣的訓練。社會學習論認為，道德行為是個體在所生活的社會中接受環境的影響，經過學習的過程而形成的。這一派在道德教育上主張提供良好的榜樣，獎勵學生的適當行為，重視道德行為習慣的培養。

上述各種理論雖然為揭示德育過程提供了一定的心理依據，但主要是論述道德品質形成的心理結構和心理過程，而不是道德品質形成的教育過程。這些學說片面誇大了道德品質結構中某一種因素的作用，抹煞或忽視了其他因素的作用。而且這些學說一般都是脫離了社會生產關係和社會實踐來研究道德過程。

馬克思主義德育論，以辯證唯物論和歷史唯物論為理論基礎。K.馬克思指出：人的本質並不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關係的總和。個體的思想品德不是某種抽象的、永恆的本性，而是制約於特定的社會條件的。但是特定社會條件和個體生活環境對個體的思想品德形成的影響又不是單一的、簡單的過程。個體思想品德的形成是發展的外部因素與內部因素、外部自發因素與自覺因素、內部積極因素與消極因素，尤其是教育者與受教育者、個體與教育集體之間相互關係的互動作用的結果。有目的、有計劃、有組織的德育影響是形成受教育者一定思想品德的主要源泉。但是對於受教育者所能發揮作用的外部影響具有極大的廣泛性和複雜性。因此，在德育過程中正確地調節和控制各種自發影響，充分發揮有目的、有計劃、有組織的德育影響的效能，才能推動德育過程向著預期的方向發展。

受教育者並不是機械、被動地接受外部影響的，而是在主體所參與的各種實際活動中接受影響的。活動是受教育者主體與客觀影響相互作用的過程。只有在活動中，客觀的影響才會被納入主觀反映的領域之中，作為教育影響的外部因素才可能與受教育者內部的需要、動機、認識、情感、意志等因素髮生聯絡，也才可能形成相應的行為和習慣。

藉以進行德育的活動是多種多樣的。學習是學生的主要活動。它對學生的思想品德的發展起著重要的作用，而各種課外、校外活動也以其各自的特點，在德育過程中發揮著不可忽視的作用。寓德育於活動之中。合理地組織和指導各種集體活動的開展，是德育過程得以實現的基礎。

受教育者在各種活動中所接受的影響，要轉化為自身的思想品德，還必須經歷一個內化的過程，也就是受教育者主觀世界中各種思想、心理因素相互矛盾運動的過程。這種內部矛盾有屬於認識性質的，如知與不知的矛盾；有反映社會關係方面的，如不同社會思想之間的鬥爭；也有心理機能方面的，如認識、情感、意志和行為之間的相互矛盾。上述各種矛盾也可概括為：受教育者對現實環境及教育要求所作出的反映，與其原來的思想和心理狀態之間的矛盾。主體內部的矛盾運動，是受教育者思想品德發展的動力。

正確區分和認識各種不同性質的矛盾及其運動規律，並據此採取相適應的措施，同時又善於在一種具體矛盾解決之後，繼續引起受教育者內部世界的新的矛盾，才能促進德育過程不斷向前進行，使受教育者的思想品德不斷地得到發展。

受教育者的思想品德從根本上說，是在外部影響下形成的；但是一定的思想品德一經形成，即作為一種內部道德環境，具有其相對獨立性，受教育者得以在積極的內部道德環境的影響下，繼續提高和發展其思想品德。

內部道德環境是一種能動的力量，賦予受教育者以自我教育的能力，使之能自覺地提出自我思想品德修養的目標和方法，並努力付諸實現。這種內部環境也可以使受教育者不以外部不良影響為轉移，對自己的思想與行為作出獨立、正確的評價、選擇、調節和控制。這種內部道德環境的形成，也就是德育過程的最終目標。

自我教育是從自我認識和自我道德評價開始的，它是德育過程的結果，又是德育過程中必需的動力。在教育者的合理影響下，可以促進受教育者自我教育能力的發展，並加速較為穩定的內部道德環境的確立及其作用的充分發揮。

從外部教育影響的施加到穩定的內部道德環境的形成，整個德育過程是一個複雜的過程，往往要經歷不斷的積累和長期的反覆。對不同年齡階段和不同個性特徵的受教育者來說，德育過程又各具特點。充分把握教育過程中所包含的各種因素及其特點，才能進行有效的德育工作（見德育）。