放荒

[拼音]：zhiyu

[英文]：intellectual education

向受教育者有目的、有計劃、有組織地傳授系統的文化科學知識和技能，發展受教育者的智力的教育。全面發展教育的重要組成部分之一。智育不同於教學，教學既要完成智育的任務，也要完成德育和體育的任務。

智育的演變和發展

智育隨著社會經濟、政治和文化科學技術的發展而發展。中國在奴隸制的殷商時期已開始使用文字，科學知識也已萌芽。據《周禮·地官司徒》記載，西周時期已有“六藝”之教：“一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數。“六書”（文字）和“九數”等是智育的主要內容。據《禮記·內則》記載：“六年教之數與方名(東西四方之名)，……十年出就外傅，居宿於外，學書計。”其後，中國在漫長的封建社會中，自漢武帝 “獨尊儒術”，到宋代理學的興起，都是以儒家經典為主要教育內容，以明人倫為教育目的。孔丘提出“好學近乎智”，他並鼓勵學生學會“舉一隅以三隅反”，“告諸往而知來者”。這種智育都和封建政治倫理教育緊密聯絡著。

在西方，古希臘雅典的教育中，以語法、修辭、邏輯（或辯證法）以及算術、天文、幾何、音樂等作為奴隸主學校的智育內容。在歐洲中世紀，僧侶壟斷了知識和教育，使科學成為宗教的奴僕，而智育則服從宗教的需要，成為愚民的工具。到了歐洲文藝復興時期，由於資本主義經濟的萌芽，促進了實驗科學、文學、藝術的發展。學校智育因而進入了一個新的時期。學校增加了許多新的學科，重視擴大知識領域和發展兒童的智力。17世紀以後，英國思想家F.培根、捷克教育家J.A.誇美紐斯提出了傳授百科全書式的科學知識的泛智教育，主張把一切知識教給一切人。然而直到19世紀末期，由於資本主義經濟和科學技術迅速發展的需要，伴隨著開始實施普及初等教育，自然科學在中小學教育中才逐漸取得重要地位。

在近現代，隨著教育的發展和普及，在智育理論問題上積累了豐富的經驗。以馬克思主義為指導思想的教育學，在批判地繼承這些歷史遺產的基礎上，對智育理論作出了新的貢獻。

知識論與智育

在近代哲學史上，唯理論與經驗論在知識論上的分歧，曾對智育的理論與實踐發生過影響。待至辯證唯物主義創立之後，才為知識論和智育理論提供了科學的理論基礎。

唯理論

在知識從何而來的問題上，近代唯心論的唯理論代表人物法國的R.笛卡兒、德國的G.W.萊布尼茨主張“天賦觀念”說，認為理性知識是可靠的真知。它是由自明的“天賦觀念”演繹而來的，“天賦觀念”是自生自成，不假外求；至於感性經驗則是不可靠的。唯物論的唯理論代表人物荷蘭的B.de斯賓諾莎，雖然肯定人的認識是以獨立的客觀物質世界為物件，肯定只有用理性推理才能得到真知，但是他仍認為理性知識本身可以不從感性知識得來，因而又陷入唯心主義先驗論。唯理論反映在智育上的一般傾向是，重視人文學科，輕視自然學科；重視理論性知識，輕視實用性知識；強調形式訓練。

經驗論

近代唯物論經驗論的知識論則與唯理論相反。其代表人物是培根。他認為，真知是從研究客觀事物中獲得的，據此他提出了“知識就是力量”的命題。他的知識論對以後的教育家如英國J.洛克、捷克的誇美紐斯等人的智育思想和教學論產生了深刻的影響。唯物論經驗論的一般傾向是，重視廣泛的科學知識教育和職業技術教育，強調知識的實用性和直觀教學。

19世紀末20世紀初，美國實用主義教育家J.杜威提出主觀唯心主義的經驗論的知識論，在他的《確定性的追求》(1929)一書中就提出“經驗”是人的有機體與環境相互作用的結果，行動與環境之間這種密切關係，就形成了經驗。這樣就用“經驗”把主體與客體混為一體；把個體的應付環境的狹隘的直接經驗作為了智育的核心內容。

無論唯理論或經驗論都不可能提供完整的科學的知識論和智育理論。

辯證唯物主義的知識論

以辯證唯物主義的認識論為指導的教育學認為：所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯絡的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬於感性知識；有時表現為關於事物的概念或規律，屬於理性知識。一切知識，就其反映事物的深度與廣度來分，一是感性知識，即事物外部屬性（特徵）與外部聯絡的反映，帶有具體性、特殊性。二是理性知識，即事物內在本質與內在聯絡的反映。它們標誌著兩種不同的反映水平，感性知識是低階的，理性知識是高階的，並以感性知識為基礎。知識的總體都是來源於人類社會歷史的實踐；就個體獲得知識的來源而言，又可分為直接經驗與間接經驗兩類。學生掌握的書本知識是一種間接經驗，但也必須有一定的直接經驗為依據，並把兩者結合構成比較完全的知識，否則不可能掌握知識和起到智育的作用。辯證唯物主義的認識論，堅持以科學真理性的知識作為智育的內容。為了發揮智育的作用，以理性知識作為智育內容的主幹;同時又主張把感性知識與理性知識的統一、理論與實踐的統一作為智育的方法論基礎，引導學生學到比較完全的知識。

知識學習與能力訓練

這兩者的關係在智育中，是重要問題之一。形式訓練說原是一種古老的學說，認為智育的主要任務是訓練學生的官能。古羅馬教育家M.F.昆體良早就提出，學習幾何學的價值不在於獲得幾何學知識本身，而在於訓練學生的頭腦，使學生的智慧銳利，知覺迅速。其後歐洲學校在很長時間把拉丁文、希臘文的經典作為主要的智育內容，認為，這些學科雖然沒有什麼實用價值，但卻能夠訓練學生的智力。17、18世紀，由於科學進一步發展，人們不可能掌握一切知識，因此，洛克提出教育的任務不在於使得青年掌握任何一門完全的科學，而在於開啟他們學習一切科學的智慧。他有形式訓練的主張，同時又有強調知識學習的實質訓練的主張。18、19世紀形成了形式訓練與實質訓練兩種學說的長期對立（見形式教育、實質教育）。

以辯證唯物主義的認識論為指導的教育學認為：

（1）知識內容是主體對客體的主觀映象，而知識的形式是主體的反映活動的形式，即感性知覺、表象和理性思維（分析與綜合、抽象與概括、判斷與推理）等等。反映活動的形式就是心理形式或心理特徵，也就是智力。在智育中，知識內容和形式是統一的，沒有無知識內容的形式，也沒有無形式的知識內容。因此，認為知識學習與心理形式訓練，知識掌握與智力發展是統一的過程。

（2）智力乃是通過學習知識而獲得的後天“習得能力”，即對人的活動起調節作用的個體心理能力；它不僅在活動中表現出來，同時它本身就是成功地完成活動所必需的條件。因此，把知識排除在心理能力之外的純形式訓練是片面的。

（3）學生心理能力的形成與發展，又必須在活動的基礎上，通過已掌握的知識的廣泛遷移才可能實現，並構成系統化、概括化的穩定的心理結構。知識的掌握同它在廣泛遷移過程中實現的進一步系統化和概括化又有相對的區別。因此，知識的掌握同心理能力的形成與發展有相對區別。強調知識學習而忽視心理能力發展的實質訓練說也是片面的。

智育與德育

智育與德育是密切聯絡的。在中國長期的封建社會中，學校的智育是和政治倫理教育結合的。在歐洲中世紀時，科學成為宗教的附庸。在資本主義社會，學校中自然學科的教學滲透著資產階級的世界觀。而以辯證唯物主義為基礎的共產主義世界觀是科學的、同時又是革命的世界觀，是無產階級黨性與科學性的統一體現。

個人世界觀的形成，實質上是依靠個人的積極的認識與實踐的態度把社會意識轉化為個人的意識。共產主義信念是已經轉化為個人內在觀點的科學知識，它決定著個人的堅定正確的政治理想、崇高的人生理想和道德品質。學生共產主義信念的形成，是以掌握全面的自然和社會歷史學科基礎知識為前提；共產主義信念的形成過程必然與學生智力、情感和意志品質的逐步發展程序相適應。共產主義信念的形成是智育或“育智”的結果，同時也是崇高情感和堅定意志品質發展的結果。