胡寄南
[拼音]：jiyi fazhan
[英文]：memory development
人類個體出生後記憶的形成和發展過程。它是兒童心理學的重要研究課題。兒童的記憶是在感知的基礎上形成的，是兒童儲備知識經驗，進行思維、想象、解決問題以及創造發明等一切智力活動的前提。兒童記憶的發展既表現出多階段性，又表現出多層次性；既包含量的發展，又包含質的發展。兒童記憶發展各年齡階段的特點，主要是指它的質的特點。
兒童記憶的形成
新生兒第一次條件反射的出現標誌著兒童記憶的開始。根據蘇聯心理學家的研究，這一反射(哺乳姿勢條件反射)在出生後半個月左右出現。乳兒的記憶只是無意識記。其表現形式為再認。5～6個月的乳兒能夠把熟悉的人和生疏的人區分開來，明顯地再認出媽媽、親人。隨後，再認的範圍逐漸擴大到經常接觸的人和物，但再認的保持時間只有幾天。嬰兒的記憶基本是無意識記，但有意識記已開始萌芽。其表現形式除再認外，還有再現。約在1～2歲，嬰兒可因感知到另一事物而引起對不在眼前的事物的再現；別人談到該事物也可以引起嬰兒的再現。但記憶的保持時間只有幾天，3歲時可以延長到幾星期。記憶再現標誌著兒童已初步具有較完備的記憶功能。
兒童記憶量的增長
指識記和回憶事物數量的增大，保持時間的延長，主要表現在3個方面：
（1）記憶範圍的擴大。2歲前兒童的記憶範圍十分狹窄，隨著動作和言語的發展、活動能力的增強、以及與人和物接觸的增多，兒童記憶的內容也逐漸從家庭擴充套件到學校、社會，從日常生活擴充套件到政治、經濟、文化等方面。
（2）記憶廣度的擴充套件。記憶廣度指一次呈現能記住材料的數量。兒童的記憶廣度隨年齡的增長而不斷擴充套件。1925年，A.Z.蓋茨和G.A.泰羅用數字測量不同年齡兒童的記憶廣度，結果如表1。
中國洪德厚等人於1984年綜合許多測驗資料，用數目字跟讀測量不同年齡兒童的記憶廣度，結果如表2 。
（3）記憶保持時間的延長。再認和再現潛伏期的長短。兒童記憶保持的時間也隨年齡的增長而延長。再認潛伏期:乳兒為幾天；2歲嬰兒為幾周；3歲兒童為幾個月；4歲兒童為1年；7歲兒童為3年。再現潛伏期；2歲嬰兒為幾天；3歲兒童為幾周;4歲兒童為幾個月。一般說來，人們對童年生活的回憶只能追溯至4到5歲左右，個別人能回憶更早些的事。當兒童學會了識記方法，識記目的更明確時，記憶保持的時間會更長。
兒童記憶的質的提高
記憶功能方面的變化，即由無意識記發展到有意識記；由機械識記發展到意義識記；由具體形象識記發展到詞的抽象識記；以及新的記憶方式方法的應用等。
無意識記和有意識記的發展
兒童的記憶從目的性來看，可以分為無意識記和有意識記兩類。無意識記是指沒有預定目的任務的識記；有意識記是指有意識、有目的任務的識記。在兒童記憶發展的全過程中，無意識記是先發展的，有意識記是後發展的，有意識記的產生和發展標誌著兒童記憶發展的一個質變。一般說來，無意識記和有意識記都隨著兒童年齡的增長而遞增，而有意識記增長的速度更為明顯。這是兒童無意識記和有意識記發展的一般趨勢。Π.И.津琴科的實驗證明了這一發展趨勢（圖1）。
A.A.斯米爾諾夫等人所做的實驗證明，無意識記和有意識記效果方面的年齡差異是隨著記憶活動的特徵而轉移的，即要受到活動的性質、動機、材料難度及智力發展水平等因素的制約。
隨著兒童無意識記和有意識記的發展，不同年齡階段的兒童表現出不同的特點。幼兒的記憶帶有很大的無意性，其目的性也很差。他們還不善於給自己提出識記的目的，不善於有意地去完成識記任務。他們所獲得的許多知識，主要是在遊戲或其他活動中自然而然地記住的。他們記住什麼主要依賴於：
（1）客觀物件的性質：凡是直觀的、形象的、具體的、鮮明的事物，容易引起無意識記；
（2）客觀物件與主體的關係:凡是生動有趣的、符合幼兒興趣需要的、能激起強烈情緒體驗的事物，容易成為無意識記的內容，並能保持較長時間，甚至終身難忘。隨著幼兒言語的發展、言語調節功能的增強、教育要求的不斷提高，到幼兒晚期，有意識記和追憶的能力逐步發展起來，並逐漸學會運用一些簡單的識記方法。不論無意識記或有意識記，如果識記的任務與有興趣的活動和活動的動機相聯絡時，幼兒識記的積極性和識記效果會顯著提高。實驗證明，幼兒在遊戲中的識記的效果優於在實驗室條件下的識記效果。
兒童進入學校後，學習成了主導活動，要求兒童必須把學習當作一種目的任務。由此，兒童的有意識記和有意再現的能力迅速發展起來，有意識記的效果逐漸接近並超過無意識記的效果。這一變化是在整個小學階段逐步實現的。低年級兒童識記的有意性、目的性還很差。他們很容易使識記離開自己的學習任務，以致影響學習效果。他們常常能很好地記住那些自己感興趣的東西，而記不住那些自己不感興趣而又必須學習的東西。在正確的教學影響下，小學兒童記憶的有意性、目的性與其他有意的心理過程一樣，隨著年齡的增長而不斷地發展著。到了中、高年級，在記憶的有意性、目的性、自覺性和積極性等方面都日益增強。他們能夠主動地去識記那些自己不感興趣但又必須學會的材料；能夠有意地加強識記那些難記的材料；還能夠自覺地檢查自己記憶的效果。但是，小學兒童有意識記的發展並不意味著排除無意識記的作用。事實上，在整個小學階段，一方面，有意識記日益占主導地位；另一方面，無意識記仍然起著重要的作用。
中學生隨著年齡的增長，知識經驗得到增加，學習動機被進一步激發，學習興趣有所發展，學習目的更加明確，從而使有意識記在學習中的主導地位越加顯著。其特點是:識記的目的任務不僅由教師提出，學生也逐漸學會根據不同的教材內容自己提出。從初中二年級起，學生一般能夠自覺地、獨立地檢查自己的記憶效果，並作出評價；能夠有意地根據識記任務的具體內容與自己的具體特點選擇適宜的記憶方法。在中學階段，不僅有意識記在發展，無意識記也在發展，其效果主要決定於在記憶過程中思維活動參加的程度。
機械識記和意義識記的發展
從兒童記憶的方法來看，可以分為機械識記和意義識記兩類。機械識記是指根據材料的外部聯絡，採用簡單重複的方式進行的識記；意義識記是指根據對材料的理解、運用有關經驗進行的識記。在兒童記憶發展的全過程中，機械識記的發展先於意義識記的發展。意義識記的產生和發展，標誌著兒童記憶發展的又一次質變。一般說來，隨著兒童年齡的增長，意義識記在兒童記憶發展中所起的作用越來越大，而機械識記的作用則越來越小。這是兒童機械識記和意義識記發展的一般趨勢。Μ.Н.沙爾達科夫的實驗證明了這一發展趨勢(圖2)。
許多與此有關的研究表明：
（1）意義識記的發展與兒童的思維活動密切聯絡著，兒童年齡越大，在意義識記和再現時，對學習材料的思維加工活動越多；
（2）經驗是意義識記發展的基礎，兒童有了廣泛的經驗，就能更好地理解材料，有效地進行意義識記，保持和再現；
（3）意義識記的形成和發展必須以掌握意義識記的方法為前提；
（4）兒童意義識記的過程中存在著“記憶恢復現象”或稱“記憶隆起現象”，即當兒童識記材料後當即再現，其效果並不好，而在延緩再現時，效果卻比較好，且年齡越小越顯著。但“記憶恢復現象”隨年齡的增長而呈下降的趨勢。
不同年齡階段的兒童機械識記和意義識記表現出不同的特點。幼兒由於知識經驗貧乏，理解力差，分析綜合的水平低，因而常常根據事物的一些外部特徵和聯絡機械地進行識記，而且利用機械識記多於意義識記。但是，幼兒機械識記和意義識記的效果都隨著年齡的增長而增長，而意義識記的效果又總是優於機械識記的效果。這說明理解對幼兒識記的效果具有重要意義。在幼兒記憶中，機械識記和意義識記是互相滲透、互相聯絡的。對於某些難以理解的或生疏的材料，機械識記的成分就多些，但對於某些容易理解或熟悉的材料，也能力圖進行意義識記。
由機械識記占主導地位逐漸向意義識記占主導地位轉化是小學兒童記憶特點之一。由於教材內容要求學生必須在理解的基礎上識記；必須學會分析出事物的主要的東西和次要的東西，找出事物之間的內在聯絡；必須掌握學習的方法和技巧，對所識記的材料進行思維加工。由此促使兒童逐漸學會有系統地閱讀材料，分析材料，進行合乎邏輯的意義識記。這就導致兒童意義識記的成分一天天增加，而機械識記的成分則相對減少。至於兒童在學習過程中，有時機械識記多些，有時意義識記多些，則是由兒童的理解程度、識記技能、思維水平以及當時識記的具體任務等條件決定的。
青少年期意義識記很快占主導地位，意義識記的效果隨著年級的升高而越來越好。由於在中學階段，各種教學對學生意義識記的能力提出更高的要求，要求學生對識記材料進行邏輯加工，確定材料各部分之間的邏輯聯絡，而且不僅要正確理解材料，還要正確表述材料，從而促使中學生意義識記的能力迅速發展起來。在高中階段，學生的意義識記能力已經成熟。這時他們主要是運用意義識記的方法進行識記，對一些需要機械識記的材料（如歷史年代、科學術語等），也能夠試圖採用意義識記的方法。因此隨著年齡的增長，中學生機械識記運用得越來越少，其效果也越來越差；而意義識記則運用得越來越多，其效果也越來越好。
具體形象識記和詞的抽象識記的發展
具體形象識記是指對物體、圖象等具體事物的識記；詞的抽象識記是指對語言、文字、符號等詞的抽象材料的識記。在兒童記憶發展的全過程中，具體形象識記是先發展的，詞的抽象識記是後發展的。後者的產生和發展，標誌著兒童記憶發展的又一個質變。一般說來，隨著兒童年齡的增長，具體形象識記和詞的抽象識記的能力都在增長，而詞的抽象識記的增長率超過具體形象識記的增長率。這是兒童具體形象識記和詞的抽象識記發展的一般趨勢。沙爾達科夫的實驗證明了這一發展趨勢(圖3)。
許多研究表明：形象和語詞在兒童識記過程中發生相互作用。即形象對識記語詞材料的效果有作用，語詞對識記形象材料也有作用。這種相互作用都隨著兒童年齡的增長而降低，年齡越小，這種作用越明顯。
不同年齡階段的兒童具體形象識記和詞的抽象識記表現出不同的年齡特點。幼兒的記憶具有明顯的直覺形象性，具體形象識記的效果高於詞的抽象識記的效果。因此，幼兒對於直觀材料要比抽象的原理或詞的材料容易識記；在詞的材料中形象化的描述又比抽象的概念或推斷容易識記。在幼兒記憶發展中，形象和語詞發生著明顯的相互作用。這種相互作用隨材料性質的不同而不同：如果識記材料是幼兒所熟悉的事物或圖象，且能知道稱謂，則形象起重要作用；如果識記材料是幼兒所熟悉的詞，且熟悉所標誌的事物或圖象，則語詞起重要作用；如果幼兒識記的材料是生疏的事物或圖象，則形象雖起作用，但因幼兒不能稱謂，語詞的作用受到很大限制；如果幼兒識記的材料是生疏的詞，則因缺少相應的具體形象作支柱，不僅形象的作用受到限制，而且語詞也難以發揮應有的作用。
在整個小學階段，兒童在識記具體材料或抽象材料時，是以具體事物為基礎的，因而具體形象識記仍然占主導地位，詞的抽象識記也不斷髮展。但是，小學兒童無論識記形象材料或語詞材料，識記的數量、鞏固性和準確性均隨年級的上升而漸次增長。
在中學階段，無論具體形象識記或詞的抽象識記主要都以抽象概括為基礎。中學生在具體形象識記的基礎上形成起來的詞的抽象識記，反過來改造著具體形象識記，詞的抽象識記的能力得到更迅速的發展，並逐步占主導地位。這是中學生記憶的一個突出特點。
兒童元記憶的發展
近年來，美國兒童心理學家J.H.弗拉維爾提出元認知、元記憶概念。所謂元認知是指對認知的認知，也就是對自己或他人認知的認識和控制。
元記憶是指兒童對自己或他人記憶方面的認識和記憶活動的控制。研究表明，兒童元記憶水平也是隨年齡、年級的增長而不斷提高。
弗拉維爾等人研究了影響幼兒和小學生記憶的因素，認為這些因素的順序是:首先是關於題目數量的多少;其次是精力是否集中；再次是年齡、別人的幫助及學習時間；最後是聯想的線索。他們也研究了兒童對自己記憶能力的估價。結果是，除一年級兒童外，幾乎所有小學兒童都承認自己有遺忘現象，而幼兒則堅決否認他們有遺忘現象；在識記一定數量圖片時，幼兒大都認為自己可以記住所有的圖片，而小學兒童則幾乎沒有一個人認為自己能完全記住。他們對兒童關於記憶策略的認識的研究結果表明，大多數兒童傾向於使用外在記憶策略，如叫父母及時提醒上學時間，或採用具體記號、記錄幫助記憶。其中小學兒童、特別是3～5年級學生，則更多采用內在記憶策略，表現出更有計劃性和自我意識。另一項關於兒童對記憶的控制能力的研究表明：年齡較大的兒童能比較確切地知道自己是否記住某一材料，而幼兒往往學了一會兒，就說自己已經記住了，而事實上並非如此。
參考書目
朱智賢著：《兒童心理學》（修訂版），人民教育出版社，北京，1979。
J.H.Flavell， CognitiveDevelopment，Prentice-Hall， EnglewoodCliffs， New Jersey，1985.