埃及人
[拼音]：taidu
[英文]：attitude
指個人對於特定物件的肯定或否定的內在反應傾向，是個性傾向性的表現。態度是有物件的，它總是針對某種事物的；態度具有評價性，它意味著是否贊同該事物；態度具有穩定性，它是一種對事物比較持久的而不是偶然的傾向；態度是個體內在的心理狀態，往往不能為別人所直接觀察到，但它最終會通過當事人的言行表現出來。
態度是個人複雜的心理狀態，與其認識、情感有著直接的聯絡。例如一個學生對學習的認真、刻苦的態度，就是他認識到學習的重要的社會意義，並不斷地體驗到取得好成績時的愉快心情的結果。態度在個人心理生活中佔有重要地位，它不僅是構成人的性格特徵的重要方面，而且是人的理想、信念、世界觀等個性傾向性的表現。例如，優秀人民教師對學生積極熱情的態度，就是和他們獻身教育工作的事業心、責任感分不開的。
態度型別
對態度進行分類可以是多種形式的。美國的D.卡茨和E.A.斯托特蘭德(1959)認為，態度可分為情感聯絡態度、智慧態度、動作定向態度、平衡態度和自我防禦態度五種型別。一次情感反應在類似情境中可以成為比較穩定的態度，就是情感聯絡的型別。例如，小學生因為遲到受到嚴厲的斥責，可能形成對教師和學校概括化的不愉快的態度。如果一個人的態度具有充分的認知成分，就稱為智慧態度。動作定向的態度是對客體滿足需要的自然反應，認知成分是很少的。平衡態度是在尋求目標過程中獲得的，是在滿足需要中得到強化的。自我防禦態度是由內部矛盾引起的代替反應。例如一個兒童雖然承認打了人，但卻歪曲事實，硬說是因為被人推倒，出於無奈才打人的。
態度的形成
態度不是生來就有的，而是後天習得的，是個體在家庭、學校和社會生活中，通過交往接受別人的示範、指導、勸說而逐漸形成的。
個人態度的形成是有階段性的。兒童最初從家庭中獲得很多待人接物的態度，這時的態度是十分具體的，範圍是狹窄的，概括性和穩定性都很低。後來，隨著活動範圍的擴大，知識的增長，少年兒童的態度就逐漸概括化。到了青年期，隨著對人生意義的探索，理想、信念和世界觀基礎的形成，個人比較穩定的態度就出現了。
大多數心理學家認為，從態度的習得方式來看，條件反射的學習是態度形成的基礎。人們在滿足需要過程中，可以形成特殊的態度。對於能滿足需要並引起快感的客體一般會形成肯定的態度，而對妨礙需要滿足的事物就容易形成否定態度。美國心理學家B.E.洛特和A.J.洛特等人1960年做過如下實驗；被試者是互不相識的兒童，分成 3人小組，每組分配玩一種有趣的遊戲，有的小組兒童獲得獎品，而另外的小組不發獎品，然後要求每個兒童提出共度假期的名單。結果發現，得獎組兒童選擇同組兒童作玩伴者較多，而無獎組兒童選擇同組兒童作玩伴者則較少。實驗說明，得獎的快感促使同組兒童彼此產生了肯定態度。
態度也能以社會讚許或不讚許的獎懲方式按照條件學習的原則形成。因此，兒童的某些態度有時是可以按照教育者的某些要求，或言語的暗示，經過條件學習而形成的。C.J.厄爾利對此曾進行過有趣的研究。被試者是60名四、五年級的小學生，在彼此熟悉的基礎上經過社交測量，其中有個別兒童喜愛單獨活動，被認為是“孤獨者”。實驗者先讓全體學生學習一些做為配對用的形容詞，然後要求學生把一些積極的形容詞如“友好的”、“幸福的”跟一半“孤獨者”的名字相匹配（實驗組），而另一半“孤獨者”（對照組）的名字則要求配以不好不壞的中性形容詞。在實驗後，對學生遊戲中的行為進行觀察，結果發現，許多學生願意接近實驗組的而不願接近對照組的 “孤獨者”。實驗表明，學生對 “孤獨者”的態度是可以通過言語性條件反射的建立而改變的。
個人對沒有直接經驗和親身感受的事物的態度，可以在觀察別人情緒反應的基礎上產生，這稱為替代性的情緒激發。兒童許多待人接物的態度，就是通過觀察模仿權威性的社會範例（父母、教師、同伴）習得的。有人認為，通過概念形成的程式獲得某種態度也是可能的，因為當人們對某客體進行歸類和評價時，就形成了對該客體的態度。
態度的改變
生活條件的日新月異必然引起人們新舊態度的交替，日常所說對某件事物改變了看法就是態度的改變。態度改變一般是在社會交往過程中進行的。交往過程中影響者與接受者的關係和交往方法對態度改變的影響，是研究的主要課題。研究表明，從影響者的特點來看，那些信譽高而又富有經驗的人，比那些信譽低而又缺乏經驗的人，有更大的成效，能引起接受者更多的態度改變；從影響者與接受者的相似性來看，有相似性的影響者比沒有相似性的說服力要大，這是因為他們對於接受者具有更大吸引力和可信任性的緣故。在交往方法方面，一般來說，為了使接受者信服影響者的觀點，有單面說明和雙面說明兩種辦法。所謂單面說明，就是隻提對影響者觀點有利的論據（理由）；雙面說明則是同時提出有利與不利的論據，但指明前者優於後者。研究表明，兩種方法的效果和接受者的原始態度有關係。對於開始傾向影響者觀點的接受者，單面說明更有效果，可以加強其過去的肯定態度；而對於那些開始時反對影響者觀點的接受者，雙面說明則更為有效。
激發接受者的情緒反應，也是促進態度改變的方法。多數影響者的勸說以講明道理為主，但如能注意用不良態度造成的具體後果激發接受者的情緒反應，一般能引起更多的態度改變。有的研究表明，接受者的特點對態度改變也有影響。有的人接受影響較順利，而另外一些人卻對說服常常持對抗態度。這和他們的智力水平和個性特點有關。在智力水平與態度改變的關係上，有兩種意見：一種意見主張智力水平與態度改變有正相關，認為高智力會增強理解，能克服對說服的異議；另一種意見認為聰明人比智力低的人更容易發現說服觀點中的弱點和漏洞，從而接受勸說的可能更小，所以二者有負相關。一般說來，二者關係不大。最易被說服的人可能是對說服理解清楚而抗拒力不強的人。另外，影響態度改變的個人特點是自尊。在這方面，早期的研究表明，高自尊的人對自己的能力和態度有自信，被說服的可能較少；近期的研究則發現二者的關係是交錯的，最易被說服者是中等自尊的人，高自尊和低自尊的人是最難說服的人。
改變學生的不良態度或建立一種新態度雖然比較困難，但並不是不可能的。在這方面有的教師採取強制命令，甚至體罰的辦法，這最多也只能引起暫時表面上的改變，有時甚至會引起學生的情緒緊張和抗拒。只有當教師耐心細緻地引導學生對改變態度的要求有所認識，並由學生自己作出選擇和決定時，真正的態度改變才是可能的。教師引導學生的主要措施：
（1）及時向學生提出明確具體的要求。例如，在遇到新情況時教師預先指出情況的變化，提出改變態度的必要性，學生就有可能自己想方設法改變舊態度，並以新的態度適應新情境。
（2）引導學生通過相應的活動去改變原有的態度。例如，當學生不喜愛某一門學科時，如果教師能組織學生參觀或參加應用這門學科知識的活動，使他逐步理解它的重要性，並設法使之在學習實踐中經過努力取得成功，他的態度就會逐漸改變。
（3）教師持續的要求和及時表揚是學生改變舊的不良態度形成新態度的前提。因為舊的不良態度是比較穩固的，因此要改變它，沒有堅持不懈的要求和在有所改變時及時表揚是不行的。
（4）依靠集體改變學生的態度，其效果往往更好。團結的集體對成員的態度有較大影響。集體有效地影響個體的態度有賴於以下條件：a.個人必須願意歸屬於這個集體；b.集體對個人具有吸引力；c.集體應當有更大的凝聚力；d.改變態度的要求必須成為集體一致的要求；e.提出態度要求的成員必須有威信；f.要全力發現並設法消除集體中存在的某些阻礙個體態度改變的因素，如隱蔽的輿論與“規範”。
參考書目
Robert A.Baron， Dorn Byrne， William Griffutt，《社會心理學》，1974（英文版）。
Mary A.Rang，Lois V.Johnson， 《教育社會心理學》，1975（英文版）。
R.A.Magon，Karl C.Garrison，《教育心理學》，1976（英文版）。