網際網路的思維方式

　　網際網路思維一詞較早的是由李彥巨集在2011年提及過，關於你知道多少呢?下面是小編整理的相關資料，一起來看看吧!

　　一、關聯式思維

　　“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史，抑或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯絡和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”這是馬克思主義對“普遍聯絡性”的經典論述，“儘管誕生在一個半多世紀之前，但歷史和現實都證明它是科學的理論，迄今依然有著強大生命力”。關聯式思維是“世界普遍聯絡”原理與“網際網路特性”相結合延伸出的思維方式，是指在解決和處理問題時看到事物的本質屬性和內在規律，理性地將原本看似不相關的事物有意識地彼此關聯起來。關聯式思維的深刻意義在於，可以打破人們固有的思維定式，以與原先不同的視角觀察事物，更多地探索和生產新的事物。

　　在網際網路語境中重點強調關聯式思維，是因為“萬物互聯”已經從理想成為現實。而有效互聯產生的前提則是在人們的思維中首先“關聯”，這是一個“思想實驗”的過程。“+”就是典型的關聯式思維，即把“網際網路”的先進性特徵與教師自己所從事的“事”關聯起來，探索其中可拓展的發展空間。有高校教師借用社群網站“豆瓣”的交流功能，來延伸課堂討論，“社交軟體”與“教學討論”二者的關聯產生了獨具特色的教學模式，獲得意想不到的互動效果，甚至強於許多專門為教學而設計的平臺。在教育教學研究中，將成熟學科的研究正規化、話語體系“平移”到自己所從事的學科之中，這種平移是基於研究主體對事物本質性的把握，從而將二者關聯起來，就其本質而言也是關聯式思維的結果。

　　目前，人類思維的內容、過程已被嚴重地“碎片化”，這就極大地增加了人類建立自己的認識體系、形成抽象概念和價值觀以及人生觀的難度。人的大腦會將思維材料體系化，利用自己所建構的體系認識世界、改造世界。懷特海指出：“體系是重要的，它對於討論、利用以及批判充塞於我們經驗中的那些思想是必要的。體系化是用從科學的專門化得出的方法對一般性的批判”。很顯然，作為人類，如果建立不起自己的思想體系，如果大腦中的材料都是具體、零散的問題，則無法進行深入思考。學生所進行的碎片化學習，不利於形成知識體系和整體性學術觀。因此，教師需要採用關聯式思維，與學生一道，將業已被碎片化的世界，按照自我邏輯進行重新加工，形成自己獨特的思想體系。

　　二、包納式思維

　　網際網路時代要求個體以“包納”的態度對待世界，併為形成包納式思維提供了必要條件。包納不同於簡單的包容，包容可以是“不明確反對”但卻“置之不理”，也許是一種軟抵抗或一副高姿態的感覺。“包納”在內心深處尊重他者存在的理由和價值，是胸懷博大的一種體現。大學教師應該保持“永遠向所有可能世界開放著的創造性思想”。

　　網際網路時代，每一個個體都是世界的主人，更能夠有機會發聲，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個體存在”。任何力圖控制他人思想的做法只可能在局域時空中存在，之後必然會被鄙棄。由於不同社會文化的作用，不同的人包納內容、能力、限度是不同的。在我們的文化裡，通常會對持有異見者擠兌、打壓、不給發展的條件，這是人性自私基因所致，必須予以注意。現實中，高校教師通常個性鮮明、自我意識強大，是“最自我”的群體之一。網際網路思維啟示我們，高校教師不能坐等“被包納”，而要胸懷博大，包納天下。

　　包納會激發彼此的動力和潛能。亞洲開發銀行最早提出“包容性增長”的概念，它的原始意義在於“確保機遇平等的社會包容效能減少風險，並能給最弱勢群體帶來緩衝的社會安全網”。此思維方式同樣適用於教育研究，真正的學者及各自的思想與理論都是平等的，應該彼此包納。正如胡適所言，容忍比自由還更重要。體會胡適先生的語意，可以認為，他人的理論與觀點的內涵與外延，遠遠超乎於我們一般性的、短暫的想象與判斷。如果只是停留在表層認識或者直覺的水平，就妄下結論，則往往會做出誤判。因此，需要虛心涵泳。反對別人的觀點，首先必須徹底瞭解別人的觀點;否定一個學科，必須真正熟悉這個學科。真正學者的學術觀點可能不同，但都在共同滿足著相同的需求，都揣有高遠的學術精神。這種精神來源於學者自身認識的價值，一位學者的價值不應影響另一位學者的價值，也不可裁判學者所採用的技術與方法的優劣。只能說各方存在差異，或對此話題存在異議。不同的流派之間，由於多種研究要素不同，因此，存在矛盾與碰撞。持不同觀點之人可談自己的觀點，但應從內心尊重他人的觀點，他人的存在是自己存在的條件，應該“善待他人的學問”，其實，容忍即自由。這樣，自身才能獲得真正的“自覺”。

　　為師者應該提高自己對多元化存在的包納能力。教師影響著學生的靈魂，間接影響著未來社會的形成，教師所面對的是充滿各種可能性的年輕學子，每一個學生都是“可能性”的集合體，可能性是現實性的必要條件，教師的作用是將學生的可能性轉化為現實性。而這種轉化的前提就是教師“包納”學生的多元可能性，即接受並認可學生的多元化特質。必須充分認識到，成功的標準不再是外在的，網際網路時代每一個學生都能成功，“天生吾才必有用”的時代已經到來。如果教師思維中缺失包納性，教育在某種意義上將是對學生個體本質力量的破壞，是對學生個體人格世界的擠壓。

　　三、生成式思維

　　人與世界的關係既是預成性的，又是生成性的。教師已有的知識體系是預成性的存在，教師的責任之一就是向學生“授遞”知識;但是，人類不可能停留在已有的認知水平上，必然朝向更加深刻、更有意義的“可能世界”前進，這就突顯出“生成性”的必要性及價值。因此，教師不能只當知識的搬運工，而更應是引導學生由“可能生成現實”的激發者。網際網路技術，使得人們的大腦獲得了比以往更多的資訊刺激，在思考問題、學習和教學的過程中，極易產生突發認識、思想與觀點，這恰恰就是需要關注的生成性思維。因此，“教育即生成”絕非是一個簡單的口號，而是有著深刻的人類學意義。

　　網際網路語境中從教師發展的視角而言，“生成”具有三層含義。***1***關係的生成。“物體是實在的, 具有自足性、完整性，是本體論意義上實在的自然存在。”但“作為實體的事物是自足的、封閉的、孤立的”。這些封閉的、孤立的碎片藉助網際網路的關聯功能，以試誤的方式尋找同質性要素並與之對接構成關係，提升自己的生存度，這是網際網路最讓人著迷之處。教育系統是在與社會其他事物的共存中進化的，進化中充滿了不可預測性、不確定性和偶然性。事物之間存在著無數種排列組合方式，在沒有產生“關係”之前，它們的作用非常有限，甚至很容易被損耗掉。在網際網路上聚合的“關係”，表面上看起來非常之弱，但其中的潛能卻不可估量，“弱關係”發揮著非常強大的作用。因此，切不可因其“弱”而忽視它。大學教學以“去中心化”的教學關係為本質。以學生為中心和以教師為中心的教學具有同等的不全面性，使用“以……為中心”句式本身就存在著根本性問題，這種非此即彼、二元分立的思維方式已經不能真正把握和解釋教學活動。教學是師生和生生以及相關者共同組成的一種教學關係，教學活動的一切結果皆在這些關係中生成。教師善於有效重構各教育元素之間的“關係”，是教育智慧的體現。尤其在網際網路時代，大學課堂日趨走向線上線下、課上課下的融合式生成教學，網際網路更有利於師生、生生形成相互作用的教學關係，高校教師必須“善假於物”，充分藉助網際網路技術的優勢成就當代教育。***2***意義的生成。網際網路時代，新事物層出不窮，如何將不斷湧入眼簾的新事物融入自己的意義世界，是一個非常重要的生存問題。作為高校教師，有責任幫助學習者生成對世界的理解，這種生成不同於將固有的世界觀體系複製到學習者的頭腦中，而在於讓學習者生成自己的“意義世界”。馬克思指出：“人的終極價值不在物那裡，而在人自己身上，並且這種價值既不是人身上的理性或自我意識，也不是空洞的人的普遍性，而是人的自由自覺的生產性的生命活動及其全面發展，這種生產性的生命活動就是實踐。”因此，作為高校教師要關注“鮮活”的物件，把無窮無盡的事物對映成個體的意義世界，此意義世界並不遙遠，就在學生周遭的現實生活之中。***3***現象的生成。在教育教學過程中，關係和意義要通過“現象”呈現出來才能被學生感知。“現象”在形式上一向被規定為作為存在及存在結構顯現出來的東西。這是現象學的表達，它們共同構成了事物是“是其所是”。事物自身無法表現自身，是人對它的認識構成了其表現形式。事物的表現方式總是多於人們的認識方式，因此，人類認識才永無止境。這一點對於教育而言非常有意義，教師將“符號之所指”“意識之所涉”變換成為學習者能理解的“現象”，“生成”既是對事物本身的探索，也是教育責任之所在。網際網路是十分理想的“現象生成”工具。藉助此平臺，師生彼此向對方呈現自我，思想進入對方的意識時，意義被快速顯性化出來;師生的思想變成文字、錄製成語音或者微視訊。從這個意義上說，生成是無形向有形的轉化。

　　在教學實踐中，由於受到“關係、意義和現象”生成思維方式的影響，卓越教師會意識到“教是為了不教”是教學目的和教學藝術的最高境界，教師所扮演的角色是汽車的點火器，學生才是發動機。正如蘇格拉底所言，教育的智慧在於喚醒。卓越教師不僅能夠清晰地教知識，而且更嫻熟於用知識教，將知識作為支架，發展學生的各種智力因素和非智力因素，這是教學水平的飛躍;“球好練，練人難”，教知識易，鑄就人性難，教到心裡、學到思想上的東西難。師生應該在課堂上做應該做的事情，教學應該充滿生氣與活力。“大學存在的理由是，它使青年與老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋樑。”教師應該激發、刺激學生，與學生進行互動研討，使學生獲得方法論上的收穫，適度增加課堂教學的深度、難度、廣度、強度、高度和溫度。在生成性思維方式的指引下，教師與學生在教學過程中，應該能夠體會到教學所帶來的、其他人類活動難以代替的、不可自已的激情、興奮、愉快、滿足以及幸福。

　　四、溯源式思維

　　溯源式思維是網際網路時代人們所必需的思維方式，即以主體特有的定力、判斷力和求真精神，在資訊化浪潮中去粗存精、去偽存真。現在社會上、網路上的教學資訊亂象叢生，是非共存，經轉發後產生了“三人成虎”效應。為了給學生奠定平實的基礎，高校教師必須獨具慧眼，秉承學者“懷疑一切”的學風，堅持“打破砂鍋問到底”的精神，追根溯源，做好把關人。

　　大學教育充滿了人文性，這種人文性需要高校教師像蜜蜂一樣在人類文化的叢林中精準汲取百花之精華醞釀而成，而非網路資訊世界那樣的漏洞百出。哈佛大學前校長陸登庭說：“一所大學如果不能在各個重要的學科領域都竭盡全力，包括對於探究人文價值、社會結構及其歷史發展等多種社會形態以及人類傳統、文化和世界觀起核心作用的人文學科領域，它就不可能真正成為一所傑出的大學。”當今，網際網路是人類的資訊庫，高校教師不可能繞開它的存在，溯源式思維是解決“資訊多”與“真知少”之間矛盾的關鍵。若使網際網路在大學教育過程中真正發揮作用，則要求教師竭盡全力挖掘資訊之正“根”，這裡的“根”包含三層含義。

　　第一是真實性。在史學研究中有“校勘學”，這是一門“比勘文字、篇籍的異同，糾正其訛誤，力求接近原文真相的學問”。網際網路資訊浩若煙海，其中充斥大量的不實資訊;碎片化文字承載著資訊片段，脫離整體性的語境後已難辨真偽。在此情境之中，高校教師必須像史學家“校勘”一般，“糾正所言之訛誤，力求接近事實之真相”。高校教師在教育過程中所操持和生成的是供學習者學習和分析的人類知識，必須做到準確無誤。這是“求真”最基本的要求。高校教師不可像草根大眾一般隨意炮製心靈雞湯娛人娛己。

　　第二是合理性。教育之所以可能，是因為人與人之間天然的具有“同理”之心，“己所不欲，勿施於人”就是典型的寫照。拿一個自己都無法說服自己的東西去教育他人是不可思議的。這種合理性最基本的特徵就是“自洽”，自洽的必要條件是依據和邏輯，這個依據就是“根”，有了依據和邏輯之後，合理性便自然產生。網際網路世界裡無“根”的東西太多，人們通常只在感官層“圖新鮮”，而不願意付諸理性求證其合理性，大部分時候是“姑且一聽”，若不關乎自己的切身利益，通常會置若罔聞。高校教師代表著人類社會主流發展方向，面對的是人類社會的未來，這要求教育過程必須具有合理性。

　　第三是價值性。“真”與“合理”未必就有價值，“不真”和“不完全合理”的未必就沒有價值，這恰恰是人文性最具魅力的特點，人文關涉心靈之事，而非僅關乎頭腦。溯源式思維需要高校教師在平凡中看到卓越、在雜亂中看到條理、在有形中看到無形、在微觀中看到整體，從而挖掘出“真”“理”與“價值”。

　　溯源式思維是智慧的表現形式，在深思中成就從容，在理性的世界裡享受真知之美，在亂花漸欲迷人眼的網際網路紛繁中謹慎審視、辨別思考，面對資訊、思想、話語做到“心出於思而得之”。

　　五、託付式思維

　　“託付”原本是一個社會生活中的概念，意指“將人、事、物交由他人負責”。後來演變成一個法學術語，託付在普通法上的歷史至少有500多年了，1947年加利福尼亞州通過了首部《託付法》，是目前世界上公認的最先進的託付成文法。之所以能從一個生活概念演變成一個法學術語並非偶然，個體生存於有限的現實世界裡，但人們的精神空間卻是無限的，個體的命運受各種可能性的引導，個體終其一生也無法在現實世界裡完成精神世界裡的所有可能之事，因此，必須把原本屬於自己的諸多權利“讓渡”出去。“國家是社會契約的產物，每個締約者把自己的權利讓渡給整個社會。”人類歷史不乏以身家性命相托的事，中國著名的元雜劇《趙氏孤兒》中一個重要的戲劇元素就是“託付”。可見，託付是人類重要的生存方式之一。

　　網際網路作為現代技術系統，已經成為個體生存的巨大“座架”，個體於其中如同航天員置身航天器之中，不得不將諸多“權利”讓渡給技術系統，這種讓渡關係是如此自然，以至於人們樂在其中。比如，現代人將錢存入網路銀行裡，並使用手機進行買賣交易，如果用唯物主義的觀點來看，這個過程的實質是銀行的計算機網路系統裡儲存了一些程式碼而已。試想，如果銀行的計算機網路系統崩潰了，結果會如何?怎麼能說明你擁有的財富?然而，今天的人們並不這樣考慮問題。網際網路的智慧性特徵越是明顯，就越能夠“理解”人之所需，並能夠按照人之所需提供相應的技術支援。在此環境中的人們就越來越多地將自身職能託付給網路完成。網路教學系統通過對學習者學習路徑的跟蹤及對所提交學習材料的分析，得出學習者基本情況的描述，如學業成績，這是教師將對學習的評價過程託付給網路教育系統來完成的案例。馬化騰提出的“自留半條命，把另外半條命交付出去”的思路是值得重視的。

　　眾所周知，託付是以信任為前提的，欲託付對方首先需要信任對方。而能夠真正信任對方，談何容易。十分遺憾的是，目前我國社會的誠信度還有待提升，“不放心”的情況比比皆是。不論是在線上還是線上下實現真正的託付，不斷積累信任性關係至關重要。在此，託付式思維方式成為一種“倒逼”因素，可重建信任。這是人類思維方式能夠推動社會進步的最好佐證。託付式思維方式對提升我國社會成員的互信度具有重要推動作用，能夠幫助人們體會與增強相互之間的信任感。

　　從教師發展的角度而言，教師應該信任現代技術系統。這樣，我們的心靈才可能擺脫小概率事件所帶來的恐懼，使得原有的可能性轉化為現實性。在教育生態中，教育者充分相信學生性本善，將人類文明的傳承與綻放託付給他們;在教學過程中，教師充分肯定學生的能力與期待，將對真善美的發現與踐行之任託付他們;在自我成長中，教師充分利用現代技術的優勢，減少重複、低效、無價值的行為，提升自我效率、改善自我體驗、增強幸福感。

　　“託付式思維”在未來高技術社會中表現得越發突出，就越有理由相信，不久將會形成關於託付的學說。現代化的基本特徵之一是社會風險的凸顯，即社會不確定性的巨量增加，人類的生活也就不再像以往那樣安穩和踏實。“託付的必要性”和“風險的必然性”之間會成為一對新的範疇，在人們相互依賴性日趨式微的社會，這一生存方式的健康形態要求個體成為“可託付”之人，如教師就是家長可以將自己孩子“託付於”的人。

　　六、獨立式思維

　　獨立是指不依靠其他事物或他人而存在或自立。獨立式思維是指在觀點龐雜的話語氛圍中，既不剛愎自用、自說自話，也不耳軟心活、人云亦云，而要用自己的感官去“感知”事物的表象和假象，用心去“看”事物的本質和特質，用腦去“理”事物的“所是”與“何以所是”。

　　網際網路時代，在高校教師專業發展的語境中，之所以重提“獨立式”思維，主要出於三個原因。一是由於社會主流教學輿論與理念支援的教育模式所具有的高壓性，致使教師的思想意識被封閉在一個狹窄的空間，喪失了對可能性世界的想象。人們習慣於簡單化地以檔案的意識為自己的意識，以上級的指示為自己的行為準則。形成了由別人來替自己思考、替自己拿主意的惰性，失去了創造、超越的願望和衝動。二是由於學術霸權現象對教師話語表達的制約。學術霸權是我國精英文化與個人崇拜思想在教師中的反映。學問泰斗與智慧聖人一直在大眾心中客觀存在。這是普通教師獨立人格喪失的一個哲學基礎。三是由於網際網路技術的衝擊，資訊海量化使得社會個體開始自我懷疑。這種懷疑性特徵一方面源自檢索技術對“記憶”價值的消解，人們越來越不屑於記誦之學，模糊記憶代替了精準記憶，“知道專家”比學究更能旁徵博引、更善於吸引人們眼球;另一方面源自網路世界對多元化的崇尚，任何一個觀點都會有贊成方和反對方。教師所持有的觀點不再具有傳統意義上的權威性特徵。此三者容易造成教師人格獨立性的喪失。“我們從來都靠一種相反的情緒而成為情緒的主人。”同樣的，我們要靠獨立式思維來平衡人格喪失，而成為自己。在網際網路環境中，不存在小學者與大學者之分，大傢俱有同等的話語權力，每人都可獨立地發表自己的思想和見解，而且十分便利。

　　高校教師有引領人類發展走向的使命，獨立式思維是此使命得以實現的基本條件，否則人云亦云何以引領，只會步人後塵。在以經典為聖的歷史上，人們遵照先賢的教化去做就夠了。而在以人為本的網際網路時代，一切體系化的存在都被解構為碎片，外在的規則來不及內化成為內心的善端，在換屆中就被革掉。教學內容被允許大膽質疑，甚至教學目標、教育目的也被允許“自適應”。“網際網路+”時代的教師需要獨立思維以判斷各種價值，超越時代的侷限，辨別“恆常”與“流變”，把握具有永恆價值的教育本質，做一名獨立不倚、卓爾不群的高校教師。

　　七、分享式思維

　　“分享”是指將屬於自己的、具有“好”特徵的事物***物、思想、感悟***給予他人享用。鼓勵人們分享的名言、習語很多，讚揚分享精神的故事也很多。但關於“分享”問題的理論分析，無一例外地會引發“利己”和“利他”的辯論，這一爭論在生物學、社會學、人類學、倫理學甚至哲學領域都有表現。亞當·斯密在《道德情操論》中認為同情之心是基本人性，但在《國富論》中卻將人的行為動機歸結為自私，這一矛盾被人們稱為“斯密之謎”。由於主題所限，本文不深入分析它的境脈，借用休謨批判霍布斯等人極端的人性自私論的話，即“人性具有利己與利他兩個方面，兩者在人性中分量相當”，作為討論“分享式思維”的依據。筆者認為“利己”和“利他”是統一的，人的行為總是受目的指引，“普遍聯絡性”把目的分散開去成為“目的域”，目的域既關涉自我也關涉他人，所以根本不存在絕對的利己和利他。

　　由此可以得出結論，將自己分享於他人的同時，自己也在分享著他人。因此，分享即互利、分享即共榮、分享即開放。分享的結果會產生新發現、新思維、新需要和新氣象。網際網路為教師和學生提供了可以充分表達自我的生態環境，提供了新的人際互動、社群互動等分享方式，因此更加凸顯了分享式思維方式在教師發展語境中的意義。網際網路時代，決定個體成功的內部因素除去智商和情商之外，還有一個重要因素——合商***Collaborative-intelligence Quotient，簡稱CQ***，即合作智商，表現為個體與他人共同思考的能力。若想提升CQ，就必須採用思維分享***Mind-Share***式的關係型思維方式，進行眾化思考活動。對於思維分享，也可以作為一個理念來看待，人類的重大集體問題，一般是以良好人際關係為支撐的思維分享加以解決的。不同觀點，甚至對立想法的碰撞，會產生思維火花，基於各種視角的想法都會派上用場。再不可不合時宜地保守封閉、與人隔絕、唱獨角戲。目前，個體對社會的開放性達到了前所未有的程度，人們願意通過網路表現自我。這種行為極大地拓展了人們的視野，激發了個體的創造性，社會發展也愈發需要個體分享自己的智慧。這既是個體與社會的辯證關係，也是人性與文明的歷史關係。“分享自己，收穫世界”是這個網際網路時代最基本的規則。

　　連線一切是網際網路的本質特徵，而連線了之後則首先需要分享，分享賦予了連線人的意義。分享是共同思考和“去中心化”的前提，通過網際網路能夠從分享上升為集合，能夠產生群體智慧。因為網際網路可以將人類零星分散的個體行為結成社會網路，最終轉化為所有參與者受益的社會資本。群體智慧是指群居動物通過協作表現出來的巨集觀智慧行為。人類的某個認識，經過反覆互動、演化、修正，會在群體中形成共識。並且在群體中通過分享能夠互相促進新理念、靈感、方法的產生，分享者對他人產生深刻影響。在現代科學研究過程中，及時深入地研討與交流，是取得創新認識的重要途徑，研討對創新的意義越來越突顯。分享背後確實還隱藏著人類共同的難言之隱，即人類憑藉個體所具有的自存力量無法克服生存中的阻礙。255年前的盧梭就看到了這一點，“人類便沒有別的辦法可以自存，除非是集合起來形成一種力量的總和才能夠克服這種阻力”。分享則活，封閉則亡。因此，高校教師需要轉換慣有的思維定式，面對被喻為“新人類”的新時代學生，必須認真思考“何以為師”，這是網路時代的重大教育課題。

　　同時，分享式思維極力強調個體需要提升自身受他人影響的能力;只有具備了個體獨立性，提高了個體能力，才能真正實現共享與協作。

　　八、淘金式思維

　　為了適應工業社會“大而全”的基本特徵，人們將智慧充分體現為“海綿式”思維方式以反映客體，這種思維方式就如同將海綿放入水中，最大限度地吸收水分一般，考察努力成效的指標是看吸收的水分量。海綿式思維方式有利於人類最大限度地接受更多資訊，為今後的生活積累更多的知識。這是因為在當時的人類社會歷史條件下，傳播知識的渠道十分有限，社會總體資訊量遠不如今日龐大，資訊量處於短缺狀態，人們獲得客觀知識的活動本身也充滿了艱辛。能夠得到一本好書，能夠見到一位學者，能夠聽到一場報告，都會顯得彌足珍貴。因此，使用海綿式思維方式大量佔有資訊，然後再加以分析、感悟，是比較明智的選擇。而這種海綿式思維方式從量出發，具有十分明顯的被動性，只強調單方面的輸入，缺乏對資訊的主體性的積極思考，審辨性、自主性不足。

　　在網際網路時代，資訊量已經大到了“虛無”的程度，如果現代人依然採用工業時代所推崇的海綿式思維方式認識世界、思考問題、解決問題，以增加對資訊的佔有量為終極目標，那麼，必將被巨大的資訊海洋所湮沒。而淘金式思維是指人們充分發揮自身主體性，積極、精準、迅速地對資訊的價值作出主觀判斷，對資訊加以取捨，如淘金一般將所需資訊撿拾出來。淘金式思維方式是一種專家型思維，也是一種辨別性思維，具有一定的緘默性質，專家的直覺在此起到至關重要的作用。披沙揀金的過程也就是教師積極主動地辨別、提取和加工主觀認識的過程，也是追求重要思想觀點的過程。

　　九、求變式思維

　　西方古典思想的典型特徵是“分類—本質”思維，力圖找到每一類事物的本質;現代思想的典型特徵是“關係—變化”思維，認為事物普遍聯絡、變化永恆存在。古典思想的特徵源於人們對自然宇宙的敬畏，力圖掌握事物的普遍規律、駕馭因果獲得安全感。現代人對自然宇宙的把握越多，越認識到人類的渺小，則不得不承認自身的有限性和世界的變化性。

　　網際網路為人類社會帶來了深刻變化的可能性。從主體的角度而言，人們應該關注現代思維方式中的“變化”，不僅要承認變化的客觀性，而且要主動地把握它，我們稱之為求變式思維。網際網路技術給人們帶來的便利不勝列舉，增強了行為的效應，許多工作都可以通過滑鼠和鍵盤來完成，這一特徵極大地助長了人們的“惰性”。人的身體被日趨“固化”，已是明顯的事實。實際上，人的思維也在不知不覺之間被“固化”，最終使得人的行為方式也在被“固化”。然而，沒有了行為的改變，則一切都將原封不動，不會產生新的價值。如果有了跨界的想法，而沒有跨界的行為變化，那麼，跨界就只是一個觀念，而非是一種行為方式。高校教師應該具有改造世界的激情和敢為天下先的勇氣，順勢而為，在教學內容及教學方式等方面進行時代性變革。改變教學方式的意義並非只是侷限在提高教學效率，發展學生抽象思維，培養學生的社會性等方面，改變教學方式的深層意義在於能夠促進人類社會意識形態的進步。從單一性的“一講到底”的灌輸式課堂，逐步轉變為研討式、互動式、合作式課堂，關注自主學習，線上與線下相結合的學習過程，這種轉變體現出一種對人類個體和人性的尊重，是在潛移默化地培育平等、民主和自由的價值觀，而這三個要素恰恰是我國社會主義核心價值觀中最重要的內容。由此可見，改變教學方式能夠影響學生的思想意識，對社會的意識形態具有重大的影響力。

　　彰顯求變式思維是為了追求自我解放，而不是擺脫一種束縛卻跳入另一種束縛之中而不自覺。作為高校教師，不但要深刻地意識到這一層含義，而且更要將此思維方式融入自己的言行之中，始終處於引領社會歷史發展的位置，而不是滿足眼前的小便利和行為定勢，“一切有理想、有抱負的哲學社會科學工作者都應該立時代之潮頭”。只有求變式思維才能清楚地看到潮頭在何處，才能不畏懼潮頭的變化而屹立其上。但是，在社會急劇變化的時代，傳承也顯得十分重要。在很多情況下，堅持也是創新。

　　十、有限式思維

　　在“網際網路+”時代，人們對網際網路的認識已經超越了有用性思維的層次，幾乎早已沒有人再固執地認為網際網路與己無關。人們開始從“資訊化風險”的視角考察網際網路的作用，對網際網路，人們已經進入了有限性思維的階段。所謂有限式思維是指將任何事物的作用都看作是有限度、有條件的。網際網路技術所發揮的作用同樣是有限度、有條件的。

　　高校教師必須充分認識網際網路作用的有限性，網際網路不是教育唯一的救命稻草，它不是萬能的，不能解決所有問題。技術絕不等於魔術，一字之差，謬之千里。有論者將資訊科技想象成為一把錘子，總覺得眼前的一切都像釘子一般，總想去敲打。其實，資訊科技可以產生四種效果，絕對有效、有效、無效以及負效。在很多的教學情境中，用了還不如不用。有的教師要求學生在課堂上使用iPad，只許敲字畫圖連線，而不許說話。為了使用資訊工具，而放棄了面對面話語交流的最佳互動方式。喬布斯認為資訊科技在教育領域所發揮的作用太少，而喬布斯不是通曉教育理論與實踐的學者，他只是一位資訊科技專家，所提之問純屬外行。依據目前資訊科技自身“本領”而言，它已經最大限度地發揮了它所能夠發揮的作用，已經在能夠發揮作用的環節展現了它的風采。真理多向前半寸，就是謬誤。教育教學的基本規律——教育屬於一種精神範疇的事物，是人與人之間交往的過程，決定著資訊科技使用的量與度。目前不少學校建設了未來教室，只是產生了表皮變化，而往往忽視資訊科技帶給教育的本質性影響。目前風靡神州的“翻轉課堂”，不過是兩位美國山區中學教師為了給沒來上課的學生補課所採取的沒有辦法的辦法，卻在我們這裡演變成了“全員皆翻”的全國性大規模群眾運動。而這般行為恰恰嚴重違反了教學理論中的個性化原則。因此，用不用資訊科技是個假問題，而在哪兒用、怎麼用才是真問題。不是不用，而是慎用。