教師定職稱論文
教師是人類歷史上一切優美崇高事物與新生一代之間的橋樑。小編整理的，希望你能從中得到感悟!
篇一
論教師工作態度
摘要: 教師的工作態度是學校管理活動中經常遇到的一個心理問題,它對教師的心理和行為具有指導性的深刻影響。教師的工作態度直接影響其教學質量,因此,分析影響教師工作態度的因素對於指導教師積極工作具有深刻意義。
關鍵詞: 工作態度職業態度教師工作態度
一、教師工作態度及其相關概念
1.工作態度的概念
工作態度是一個人對所從事工作的認知、情感和意志,包括工作滿意度***對自己的工作所抱有的一般性的滿足與否的態度,是對自己的工作喜歡或不喜歡的情感或情緒體驗,一般而言對工作滿意度高的員工對工作持積極的態度***、工作投入度***在工作中深入的程度,所花費的時間和精力的多少,以及把工作視為整個工作的核心部分的程度***和組織忠誠度***認同組織,並願意繼續積極參與其中的程度***。
2.教師工作態度的含義
教師的工作態度是學校管理活動中經常遇到的一個心理問題,它對教師的心理和行為具有指導性的深刻影響。教師具有何種態度,將會影響到他對待周圍的人或事和教育教學的行為方式。對於學校的工作,持積極態度的教師一般會做出積極的反應,而持消極態度的教師則可能產生拖延甚至對抗的反應。
3.教師工作態度的相關因素
在教師態度上,認知因素是指教師對學校工作中的人、事或各項活動的看法和評價,它與教師個人的價值觀有關。情感因素是指個人對態度物件的情緒、情感體驗。這主要表現為尊敬與輕視、同情與排斥、喜歡與厭惡等。意向因素是個人對態度物件的反應傾向,即行為的準備狀態。上述構成態度的三種要素是相互聯絡的。其中,認知是基礎,情感是核心和紐帶,意向是在認知和情感基礎上產生的行為準備狀態。
二、教師的工作態度關聯方面
1.教師的專業態度
教師的專業態度是指教師專業行為的心理傾向,它由認知、情感和行為三種成分構成,是外界刺激與個體反應之間的中介因素。作為教師專業行為的潛伏動因,它在很大程度上決定著教師的專業工作效能。可以說,教師的專業素質和教師面臨的工作環境,基本上是經由教師的專業態度而影響教師的專業活動的。
***1***理想的專業態度。
①理想的專業態度必須有利於教師的專業工作效能。
教師的專業工作主要有教學和科研兩部分,所以,教師的專業工作效能包括教學工作效能和科研工作效能兩個方面。首先,科研工作效能主要通過科研成果的質與量反映出來。科研成果的質與量,一方面取決於科研的外部條件,另一方面取決於研究者的研究素質。其次,教學工作效能是通過教學效果、教學效率和教學吸引力表現出來的。
②理想的專業態度必須有利於教師的身心健康。
身心健康不僅是人的生命質量的基本前提,還是進行持久有效的專業工作的基本保障。所以,理想的專業態度必須有利於教師的身心健康。身心健康包括身體健康和心理健康。只有適度的積極態度才能最有利於教師的身心健康。
***2***引導教師發展適度積極的專業態度,必須從內導外控兩個方面著手。
①內導:著重在教師內在因素方面用力。
內導主要包括引導教師自身樹立健康意識,提高健康水平;提升教師的職業境界,教師的職業境界包括角色層次、責任層次、良心層次、幸福層次四個層次。
②外控:著重在外在的教師管理方面用力。
外控主要包括控制教師的工作壓力、建立學校組織與教師個人之間良好的信任關係兩方面。
2.教師的職業態度
教師職業態度是指教師對自身職業勞動的看法和採取的行為,簡而言之,就是指教育勞動態度或教師勞動態度。它包括教師對其職業的艱鉅性、崇高與神聖的特性正確認知基礎上形成的對這一工作是否喜愛,進而表現出是否兢兢業業、勤勤懇懇教書,是否愛敬業愛崗等。
***1***教師的職業態度模式。
它由教師職業價值認知、情感反映和行為傾向組成。教師職業價值認知是形成教師職業態度的重要環節。教師對其職業價值的認知決定了情感反映,進而影響其職業行為的方向、方式和結果。瞭解教師對職業價值認知的狀況,也就等於找到了瞭解教師職業態度的鑰匙。
①教師職業價值認知模式。
教師職業價值認知是指教師***主體***在其職業***客體***的屬性和功能對其***主體***需求滿足程度的基礎上,對其職業***客體***的一種主觀評價。
②情感反映模式。
情感作為一種主觀心理活動,是人腦對於一種特殊的客觀存在――事物***相對於主體***的價值關係的主觀反映。它具有一定的自主性和相對獨立性,情感對價值具有一定程度的反作用。
③行為傾向模式。
教師的行為傾向是教師個體對職業物件以何種態度行動的傾向。職業態度的三個模式成分一般來說是協調的,當它們不協調時,情感成分佔重要地位,往往決定行為傾向。
***2***影響教師職業態度的因素。
①自我因素。
包括個人的興趣、能力、抱負、價值觀、自我期望等。職業態度的自我因素與職業發展過程有相當密切的關係。
②職業因素。
包括職業市場的需求、職業的薪水待遇、工作環境、發展機會等。就理想而言,興趣、期望、抱負應該是個人選擇職業的主要依據,但是,事實上,卻必須同時兼顧自我能力,以及外在的社會環境、職業市場動態等。
③家庭因素。
包括家庭的社會經濟地位、父母期望、家庭背景等因素。
④社會因素。
包括同事關係、社會地位、社會期望等因素。
三、教師應該強化的五種工作態度
1.以學生為工作中心
重視學生的問題,接納學生的意見,關注學生的表現,欣賞學生的想法,寬容學生的錯誤,滿足學生的需要,從各方面體現出學生的中心地位。
2.進行團隊合作
新課程的綜合化,需要教師與周圍其他教師在學科間以更平等的方式進行合作,充分發揮集體的智慧。因此,教師應該加強合作,藉助團體的力量推動課程改革的成功。教師除了與同事間的合作之外,還應注意與教研人員的合作,以及與家長、社群的合作。
3.全身心投入工作
不斷學習提高教育教學水平,主動接受新知識,豐富完善自己的專業領域,堅持主動創新,逐漸形成自己的教育特色。
4.創新教學科研
教師的工作物件是持續動態發展的學生個體,因而不可能找到一套放之四海皆準的教學模式,教學工作必然永遠充滿著未知因素、充滿著變化,因此,教師就需要有不斷研究的態度,在教學中獲取創新。
5.堅持終身學習
原有對教師的以不變應萬變的傳統教學模式已不符合新課程“教師知識權威地位的喪失”的事實。如不進行知識的更新,不進行繼續教育培訓,教師的傳授就無法激起學生的求知慾。因此,教師必須樹立“終身學習”的態度和意識,在實踐中不斷學習、思考,不斷研究、反思才能適應不斷變化的課程改革需求。
四、教師的工作態度對教師個體產生的影響
1.態度影響教師的學習與工作效率
主動積極的態度容易激發求知慾、學習興趣和學習熱情;與教師個體的信念、價值觀、態度相吻合的資料,容易被吸收、同化和記憶;反之,教師的消極態度會使他們對學習和工作產生厭煩與厭惡的情緒體驗,導致學習、工作的熱情與效率的降低。
2.態度影響教師的社會性認知及判斷
態度一旦形成,就容易使教師產生一種較穩定的認識、情感體驗和帶傾向性的反應。以正確的價值觀為基礎的態度會對教師的判斷和行為產生積極的影響。但反過來,態度的這一特性又容易使人產生心理反應的惰性,即對人和事產生僵化、刻板的看法甚至成見。
3.態度影響教師的人際關係
在社會交往和教育教學活動中,教師個體對學校、對同事和對學生的態度,往往會影響他的人際關係狀況。一般而言,對人持誠實、熱情、友好的態度,他就會和別人和睦相處。相反,如果對人持虛偽、冷漠的態度,則可能導致人際關係緊張。態度對教師個體的影響也間接地影響到學校管理活動。
五、教師工作態度形成和轉變的若干策略
教師工作態度的結構複雜,影響教師工作態度形成和轉變的因素繁多。因此,在學校管理活動中,要想順利地形成有利於學校和教師個體發展的正確態度,改變教師的不正確態度,管理者必須深入教師群體之中,通過對教師的外在行為分析準確判斷其態度性質,從影響態度形成轉變的要素入手,對態度的構成成分施加影響,從而使教師的工作態度得以優化。
1.堅持循序漸進策略
學校管理者要利用過程因素對教師逐步提出要求,即在教師原有工作態度和要形成的新的工作態度之間設定若干“臺階”,以減緩態度轉變的難度。
2.運用說服策略
這一策略是指管理者與教師直接對話,通過合理的闡述使教師取得應有的瞭解,弄清是非利弊,最終從內心信服說服者的意見,從而改變態度。說服策略的實施要注意說服者必須具備威信且充分尊重教師。
3.遵循潛移默化策略
學校管理者不直接對教師提出要求,而是通過特定情境的創設使教師受到潛移默化的影響,從而自覺地改變其原有工作態度。潛移默化策略避免了粗暴、直接的強制,而代之以間接、溫和的暗示,因而就更容易被教師所接受。
4.強化團體規範策略
在學校管理實踐中,僅靠潛移默化有時並不能取得更好的效果,因為這種策略需要被轉變的教師具備較高的敏感和自覺。這時可以利用團體規範有效地改變教師的工作態度。團體規範是制約集體成員態度和行為的準則,具有一定的強制力和約束力。
參考文獻:
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[5]金順明.教師的專業態度[J].湖州職業技術學院學報,2003,1:44.
篇二
做“有效”的教師
【摘 要】提高課堂教學的實效性是當前課程改革的重要目標。然而，現實的課堂教學中仍然存在著諸多問題，嚴重影響了課堂教學質量的提高。本文分析了初中數學課堂教學的現狀，並指出了提高課堂教學有效性的教學策略。
【關鍵詞】課堂教學 教學策略 有效性
追求課堂教學有效性一直是數學教師實現教學價值的最高目標。教學有效性的真正獲得，必須基於學生主體的觀念，“通過知識形成過程的展示，使學生在學習過程中發現問題，積極主動地探索、研究解決問題的方法，將問題轉化成已有的知識積累，最終嚐到成功的喜悅”[1]。但是，我們在平時的教學中，常常聽到或談到這樣的話題：課堂上講了幾遍，學生還是聽不懂;這道題做了幾次，學生還是做不對。從教師的角度來看，課堂教學常有以下情狀。
一是教師的心態沒有調整好，固有一種心理暗示或心理寄託，總認為講了、做了，學生就能聽懂、記住、會做，自己心理就平衡，否則就放心不下。看似熟悉的題目，認為學生一定會做，但考試結果還是一塌糊塗，基本的運算，等式的變形，定義、定理，等等，錯漏百生，含混不清，有的題目稍微改變形式，如數字的改變、圖形位置的改變、描述方式的改變等，學生就無從下手。有的教師常常這樣怒斥學生：這麼簡單的題目，你也不會做，課上講的都聽到哪裡去了?
二是教師想盡一切辦法把更多知識傳授給學生，急功近利，滿堂灌，題目一條一條地講，課本內容一點一滴地傳授，生怕知識結構不完整，不僅如此，還要把知識拓展延伸。教師講得津津有味，課堂時間不夠，還要延時拖堂，生怕遺漏一個環節。但這種密集轟炸，學生可能什麼也沒有記住。
三是教師大量佈置作業，搞題海戰術，試卷滿天飛，不加選擇地拋給學生做，學生則漫無目的一題接一題，做得天昏地暗，甚至晚上要做到十一二點。學生成為做題機器，思想麻木，哪有時間、哪有精力歸納做題的方法、技巧?人們認為題目做得多了，各種型別的題目見多了，方法總會練成的。殊不知題海茫茫，新題型又層出不窮，能做得完嗎?
《義務教育數學課程標準》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”這應該成為我們教學的圭臬，也是我們改進教學策略、做“有效”教師的鑰匙。
為了反對“滿堂灌”的教學積弊，教師為主的教學被全盤否定，“探究課堂”受到追捧，但不少人又往往難得其中精要，學步失步、效顰貽笑。“有效”的教師必須能夠“激發學生學習的個性”，“以學生成功為中心”，擁有“專業的行為舉止”[2]，以實現有效的教學。正是基於這樣的體認，我認為有效教學不能“唯方法論”，而應讓“方法服務於有效”，以贏得高質量的課堂。同樣不可忽視的是，數學教學有自己的特點：一是由一系列的概念、定理、法則等組成的體系，具有較強的確定性、準確性和邏輯性;二是它既是一門純理論的學科，從知識的應用過程看它具有應用科學的特點，因而又是一門具有實踐性的學科。從以上兩點出發，通過有效教學，我們不但要讓學生習得接受知識的能力，還要使他們具有應用知識的能力，不僅要培養學生良好的學習習慣，更要提升學生的學習能力，特別是要培養學生的創造思維能力。這是保持與提升數學課堂教學有效性的關鍵。
對於雙基，我比較注意發揮主導作用，通過清晰教學加基本練習，以夯實課業基礎，培養基本技能。“萬丈高樓平地起”這個道理誰都知道，但在實際教學中，有的教師心急氣躁，好高騖遠，拓展無度，課堂上話語好似“連珠炮”，不給學生喘息的機會。讓學生掌握定義、定理等目的無法達到，思維能力訓練、發展的願望也往往落空。事實上，大量的解題都是迴歸定義、概念、定理等，這些不變的東西掌握好了，才能以不變應萬變;只有對基本知識瞭如指掌，如同探囊取物，深刻準確地理解了，做題才是有效的。實踐證明，對基礎一般的初中學生，尤其是對初中低年級學生直接的、精心安排的、有條理的教學，能夠幫助他們打下堅實的課業基礎。
課堂上，教師對學生知識體系的構建要積極引導、及時點睛。探究式課堂最大的優勢在於讓學生自己進行思考，發現知識是如何形成的，學會分析、綜合、評價。這個時候教師之於學生是平等者中的首席，“設計問題，激發探索;關注全體，鼓勵參與;引而不發，促進深究;圍邊託底，防止跑題;及時總結，畫龍點睛”，這是我總結的“探究課五訣”。只有及時抓住學生的智慧火花，才能通過追問、駁難、強調、補充、提煉、固型，使學生感性、半理性的認知上升為理性認知，形成完整的知識體系。教師越俎代庖，課堂表面熱鬧，學生一知半解，少數“好學生”專場表演，“首席”不行點睛之舉，都是有效探究課堂的大忌。一節高效探究課，通過教師的強化，學生可以當堂掌握學習要點，理清知識脈絡，學得輕鬆，效益突出。
科學的教學方法無疑會促進學生學習的主動性、能動性、創造性，從而提高課堂教學效率。正如陶行知所論，教師“不重在教，重在引導學生怎麼樣去學”[3]。有效的課堂不能搞知識轟炸、密不透風，不應喜好棄差、胸無全體，不能搞教師單打獨鬥讓學生置身事外。“有效”的教師少講精講，深化重點，化解難點;追蹤熱點，針對考點，有的放矢;練習適量，知易行難。通過典型題強化訓練，以使學生觸類旁通，形成能力;力爭每題精講，人人掌握，人人過關;要把課堂還給學生，通過觀察學生獨立審題、解題過程，把握學生不同的思維傾向，糾正學生的錯誤行為，引導學生從錯誤中反思自己、提高自己。這種“試錯—指導—反思—提升”，往往使學生認識深刻甚至終身難忘。
教學的成功主要源自有效的課堂，有效的課堂首先源自於“有效”的教師。
【註釋】
[1]21世紀教育論壇組委會.基礎教育再把脈[M].蘇州：蘇州大學出版社，2002：47-48.
[2]***美***唐納德·R.克里克山克，等.教師指南***第四版***[M].祝本譯.南京：江蘇教育出版社，2007：352.
[3]陶行知.陶行知全集[M].長沙：湖南教育出版社，1984：652.
***作者單位：江蘇省泰州市第二中學附屬初中***