朝陽北塔

[拼音]：shiyongzhuyi jiaoyu

[英文]：progmatism education

西方現代資產階級教育思想的一個重要流派。19世紀末出現於美國。美國哲學家、教育家J.杜威是其倡導者和最主要的代表。杜威與實用主義哲學創始人C.S.皮爾斯和W.詹姆斯不同，他不傾向於把哲學看作純學術的東西，而主張把它同人類的實際事務聯絡起來。杜威力圖把實用主義哲學應用於教育理論，為美國學校教育的改造設計一張藍圖。在他的教育著作中，實用主義哲學與教育理論交融在一起。杜威說，如果把哲學看作必然有影響於人的行為，把教育看作塑造人的理智和情感的傾向的過程，那麼我們可以給哲學下的一個最深刻的定義，即“哲學乃是教育的一般理論”，同時“教育乃是使哲學上的各種觀點具體化並受到檢驗的實驗室”。因此在美國，認為實用主義哲學基本上是教育哲學的一派。

杜威是唯心主義經驗論者，他所使用的“ 實用主義”、“實驗主義”、“工具主義”或“經驗的實驗主義”等哲學名詞，基本上都是同義的，其中心概念是“ 經驗 ”。實用主義者認為世界上最根本的東西是純粹的經驗，正如В．И．列寧所指出的，“它宣揚經驗而且僅僅宣揚經驗……”。與傳統的經驗主義不同，杜威認為經驗是有機體和環境相互作用的結果。所謂相互作用，是說有機體不僅被動地適應於環境，而且對環境起作用。其結果，環境所造成的變化又反過來對人的機體及其活動起反作用。行動和遭遇之間的這種密切聯絡，就形成了所謂“經驗”。所以他說“認識本身就是一種行動”。他還明確地說“在我的教育事業背後，存在著一個頗為抽象的知和行的關係的思想”。這個思想是杜威教育理論中核心的東西。

從“經驗”這個中心概念出發，杜威確認“一切學習來自經驗”，並著重指出，相信真正的教育從經驗中產生，並不意味著一切經驗就真正具有或相同地起著教育作用。經驗和教育不能直接地等同起來。估量一個經驗的價值的標準在於能否看出經驗所引出的連續性和相互作用。他在《經驗與教育》(1938)一書裡，詳細闡明瞭經驗的連續性和相互作用這兩個原則。正是在這個意義上，他宣稱，“教育即生活”，教育作為過程，即是“不斷改組經驗，重新組織經驗”。“我所討論的這種哲學是屬於經驗，由於經驗和為著經驗的”。這就是杜威對他所信奉的經驗的和實驗的哲學應用於教育理論所做的一個概括。

杜威從他的早期著作《我的教育信條》(1897)到最後一部著作《〈教育資源的使用〉一書引言》 (1952)，對傳統學校的形式主義教育不斷地進行批判。他描述在傳統學校裡，課桌椅一行一行地按幾何圖形排列著，很少給予兒童活動的餘地，這只是供“靜聽”用的。“靜聽”的方式意味著兒童只是被動地接受，教師只是把準備好的現成教材，讓兒童以儘可能少的時間獲得儘可能多的東西。杜威認為，德國J.F.赫爾巴特心理學的弱點在於忽視了最主要的東西，即兒童具有生動地表現自己的生命力。他說：“赫爾巴特主義基本上是一種教師心理學，而不是兒童心理學”。另一方面，杜威高度評價了法國思想家J.-J.盧梭自然主義的教育思想。盧梭主張教育應根據受教育者的天賦能力，即教育不是以外部的某些力量去強迫兒童，而是使人類與生俱來的能力得以生長。杜威在《明日之學校》(1915)裡引了盧梭許多話，認為他的主張闡發了現代一切進步教育努力的基本原理。

在杜威教育理論中，思維習慣和能力的培養被提到極其重要的地位。他認為，思維是經驗中智慧的表現，思維的過程一般包括 5個步驟： ①疑難的情境； ②確定疑難究竟在什麼地方；

（3）提出解決問題的種種假設；

（4）推斷每個步驟所涵的結果，看哪個假設能夠解決這個困難；

（5）進行試驗，證實、駁斥或改正這個假設。思維的作用就是依據上述的步驟，將經驗到的模糊、疑難、矛盾、某種混亂的情況，轉為一種清晰、連貫、確定、和諧的情況。他認為教師應當提供“經驗的情境”，引導學生在參加各種活動過程中，提出問題，解決問題。教學的藝術是要使新問題的困難程度足以激發思想，或者由於提供新的因素，引起疑難，從而使學生得到啟發，進行創造性的思維，以培養獨立解決問題的能力，而以知識本身作為目的，過分重視知識材料的積累，對思維的發展只能起破壞的作用。

杜威一直反對舊學校在課程和教材上的形式主義。他認為傳統的課程充斥著呆板和枯燥的東西，它們遠離兒童的經驗，缺乏真正有吸引力的知識的內容。杜威主張，教材的基本源泉是兒童的直接經驗而又能構成知識內容的東西。根據以上原則，在杜威主持的芝加哥實驗學校裡，課程是以各種不同形式的主動作業（紡紗、織布、烹飪、木工等）為核心。隨著年級的提高，他們對自然科學、數學、文學、歷史、社會研究，採用更系統的作業。到了中年級，教材的系統性更為加強。到了高年級（13～14歲），便開展各種“專門化的活動”。關於中學階段課程應怎樣在初等學校高年級“專門化的活動”的基礎上加以提高和分化，因杜威於1904年離開芝加哥，沒有具體進行。不過杜威在《民主主義與教育》(1916)裡，對地理、歷史、自然科學、藝術各門課程的教材和方法，作了詳細的闡述。因此，他並不反對採用分科的教學結構，但在教材方面，仍堅持從學習者的經驗開始，引伸出合乎科學的方法，即“心理的方法”，以區別於一些科學專家的“邏輯的方法”。杜威認為，英國教育家H.斯賓塞主張科學知識最有價值，但由於斯賓塞無意地假定了科學知識可以用現成的形式來傳授，卻沒有注意到把日常活動的題材轉變為科學形式的方法，因而他也就忽視了科學之所以成為科學的方法。杜威意識到，課程、教材和方法的問題，歸根到底，是教材的組織和選擇的問題。他在許多著作中反覆強調教材組織和選擇的重要性。因此，在芝加哥大學實驗學校裡，杜威一直試圖編寫出一種“新型的教材”，但後來他在回顧這個實驗時，不得不承認“要解決這個問題是非常困難的，我們並沒有解決好，而且永遠不能徹底解決”。

杜威還非常重視教育過程中師生之間的合作關係。他認為，在教育過程中激發學生自己發現問題，解決問題，並不是教師可以袖手旁觀，保持沉默，而是共同參與學生的活動。在這種共同參與活動的過程中，教師或學生愈少意識到自己在那裡施教或受教就愈好。杜威反對那種依靠威嚇和壓制的方法進行教育和教學，要求各門課程的教學過程成為師生合作的相互作用的過程，成為師生兩方面都是作為平等者和學習者共同參與的過程。

在學校與社會的關係問題上，杜威大體上繼承柏拉圖以來的傳統哲學，即把教育作為維護現實社會秩序的工具。杜威在《我的教育信條》一書裡指出，教育對社會意識的形成起著一種調節作用，是“社會進步和社會改革的基本方法”。過了40年，他在《民主對教育的挑戰》一文裡，讚揚 100年前霍瑞斯·曼所說的：“教育是我們唯一的政治安全，在這個船以外只有洪水”;“公共學校是人類的最大發現。其他社會機關是醫療的和補救的，這個機關是預防的和解毒的”。杜威力圖通過學校教育，維護資本主義制度。他把美國資產階級民主理想化，並把民主和教育聯絡起來論述教育上的一切問題。在他看來，政治目的和教育理論是統一的、不可分割的。因此杜威一直謀求在教育過程中把個人因素和社會因素協調起來。他說過，與芝加哥實驗學校開辦以來許多參觀者帶回去的 “兒童中心” 的印象相反，實驗學校把“教育的社會方面放在第一位”，在意圖上是“社會中心”的，它的目的在於“把兒童看作社會的一員，使他能夠理智地認識他的一切社會關係，並盡他的一份力量，以維護這些關係”。杜威引用過一句話：“一切教育的最終目的是品格的形成”。杜威自己的教育理論也不例外。另外，杜威在論述教育上的道德原理時，把“道德觀念”(moral ideas)和“關於道德觀念”(ideas aboat morality)區別開來，他認為，通過記憶語詞的方式傳授關於道德觀念，效果比較小；相反，道德觀念是通過兒童自己參與多種多樣的社會活動中得來的。杜威關於道德品格形成的學說是與他的知行關係的學說一致的。

杜威自稱是“改善主義” (Meliorism)者，他認為進步是一點一滴的，是零售而不是批發。哥倫比亞大學師範學院教授L.A.克雷明在對杜威《學校與社會》(1899)一書進行了研究以後得出結論說，這裡面“新的主要的東西是社會改良主義”。杜威的所有教育著作，從政治上說，都可歸結到這一點。杜威竭力攻擊馬克思主義階段鬥爭學說，主張以“智慧的方法”來代替暴力衝突的方法。他還堅持應用自然科學的實驗方法來解決社會問題。對於他的這種觀點，即使一些美國評論家也深表懷疑，稱之為20世紀的“新神學”。

實用主義教育思想通過杜威的同事及其追隨者，包括哲學家S.胡克、社會心理學家G.H.米德以及教育家W.H.基爾帕特里克、B.H.博德、J.L.奇爾茲、H.O.拉格和G.S.康茨的闡明和傳播，在 20～30 年代，不僅在美國，而且在其他國家廣泛流行。後來，影響逐漸減弱。到60年代末70年代初，又有所抬頭。在舊中國，1919年後實用主義教育思想曾流行一時，影響較大。