教師教學反思總結計劃範文

　　作為一名老師要隨時做好工作計劃，時刻對自己的工作進行教學上的反思，這樣才能提高教學水平。下面就讓小編給大家分享幾篇教師教學反思總結吧，希望能對你有幫助!

　　教師教學反思總結篇一

　　教學反思是教師對自己教學生活的抽身反省與自我觀察。它一方面是把教學活動中的一個特殊事件或獨立現象與該物件所屬的整體聯絡起來，使這一現象在教學整體中得到重新認識與解釋，獲得新的意義，賦予新的教學意蘊;另一方面是把這一現象甚至是該現象所依附的教學整體與作為試圖認識自己的教師這一意識主體建立聯絡，使得教師憑藉真實教學世界中發生的教學事件及其結果，對自己的思想境界、心靈歷程、情感世界、理論體系、操作方略等進行透視和反省，進而形成相關的綜合性事實與價值認識、檢討、判斷。也就是說，教學反思一方面是對個別現象、事件、行為的加工整理，另一方面是對教師本人思想行為的觀察分析，既涉及“它”的問題，又涉及“我”的問題。

　　從“它”的角度來看，教學現象、事件的真實狀態與深遠意蘊是隱含在各種教學活動之內的，它無法自我呈現與自我表白，只有通過理性思考，對感性材料進行加工，在思想中重新認識和整理，才能使之浮出水面。這個加工、整理、認識的過程就是教學反思。“感性的東西是個別的，是變滅的;而對其中的永久性的東西，我們必須通過反思才能認識。”這是因為“反思作用總是去尋找那固定的、長住的、自身規定的、統攝特殊的普遍原則。這種普遍原則就是事物的本質和真理，不是感官所能把握的”。

　　從“我”的角度來看，教學反思可以使教師超越實證材料與方法，使思想的自由度、探索性與創造程度得到拓展與提升，從而謀求和品味到理性沉思所帶來的幸福。教學反思還能滿足認識興趣，增加理論旨趣，整理物理世界與資訊世界從而擴充套件精神世界，提高教師捕捉教學問題的能力，加深分析教學問題的深邃程度，為教師提供審視教學的“慧眼”。

　　對於教師而言，教學反思是一種主體與物件處於同一之中的認知方式，這種認知方式“由於兩者同一互不陌生，故能成就其完滿;由於兩者同一互不排斥，故保證其不可動搖”。反思主體是教師本人，反思物件是教師本人的活動歷程或現狀中的種種現象、事件，教師本人活動的過程與階段、方法、效果、內容、目的、結果、價值等也是反思的物件，這種“主體與物件處於同一之中”的特點，使得教師比教育領域中的任何人都具有進行教學反思的優勢。但是，一方面由於當代社會存在的浮躁、工具主義等共同病症，教師缺乏反思的意識，另一方面，由於當前教學實踐中課程、考試、評價等範疇的“異化”，教師缺乏反思的時間與空間，結果使得“個人被剝奪了整合知識和反思知識的權利，這種權利交給了專業人員、專家和資料庫”。

　　然而，無論是從實然還是從應然的角度來看，教學反思作為一種理性檢查活動都與教師有天然的聯絡。從實然的角度來看，這種理性檢查是教師意識中的天然傾向，“從人類意識最初萌發之時起，我們就發現一種對生活的內向觀察伴隨著並注視著那種外向觀察。人類的文化越往後發展，這種內向觀察就變得越加顯著。”教師在職前、入職、職後的受教育過程中，逐漸形成和改變著個人的職業意識體系，不管是否意識到，這種意識體系始終在自然發展著。“在我們的經驗複雜化，並出現種種聯想，而其自然的程序又受到阻礙時，就發生反省。”從應然的角度看，教師的生活世界中，教學生活佔據了大部分時間，也是最具意義的部分，對自己的教學生活進行理性檢查理應成為教師的自覺行動。“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物──一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在於這種審視中，存在於這種對人類生活的批判態度中。”儘管這種理性檢查不一定能終結所有的教學難題，但不經過這種檢查，難題的終結則是不可能的;儘管這種理性檢查不一定會使教師的生活世界得到全面改善，但不經過這種檢查，教師生活世界的全面改善則是不可能的。

　　具體說來，教學反思至少具有如下幾種品性。這些品性制約著教師教學反思總結的思維方式、視野、目的與結果。

　　首先，反思以哲學思考作為基本的思維方式。“凡是對人性的活動所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學。”教學反思正是教師運用理性的力量，對教學活動及其與自身關係進行的觀念反省，是對教學的哲學思考活動。人類進行認識活動時所採取的思維方式主要有四種，即哲學的思維方式、科學的思維方式、藝術的思維方式、宗教的思維方式。受近代以來教學科學與藝術之爭的影響，人們認識教學主要推崇科學與藝術兩種方式，哲學和宗教的思維方式在教學認識活動中受到冷落。宗教的思維方式暫且不論，哲學思維方式近年來紅極一時，但是它也僅限於在理論研究者中備受寵愛，在教師團體中一直是曲高和寡。事實上，哲學思維方式雖不同於科學的、藝術的、宗教的思維方式，但至少是與其他三種思維方式並存的。教師只有那三種思維方式難以窺得教學的全貌，我們不應滿足於科學思維方式所提供的事實與證據、實證與歸納，不應滿足於藝術思維方式宣揚的體察感悟、情意綿綿。只有哲學的思維方式才能決定統率事實與證據的目的，才能解釋框定領域與範圍的緣由，才能使教師的思維自由度得到大範圍增加，所思考的深度得到無限性延伸，使構成教學世界的零件得到最優化組合，從而使教師的創造能力與整個心靈得到解放。

　　其次，反思是多重範疇的內省。前面提到，教學反思涉及“它”與“我”兩個元素，由於這兩個元素的存在，使得教學反思無論是在學理層面還是還原到實踐領域中都顯得十分複雜。它涉及客觀與主觀、事實與價值、個別與整體、情感與理性、行動與理念等多重範疇，為使這些範疇和由它們編織成的理論為教師所理解和把握，需要對其進行檢討。多重範疇的性質決定了教學反思內容的豐富性及相互的關聯性。如果只是眷顧於某一個方面而不計其餘，或者孤立地進行“頭痛醫頭、腳痛醫腳”式的反思，都難以取得預期的效果。

　　再次，反思是超越企向的建構活動。教學反思的目的是進行建構，包括對教學實踐的建構、對教學理論的建構、對教師個人的建構等。這些建構的出發點是為了對現實教學世界進行超越，對教學理論進行超越，對教師自己進行超越。在超越企向的建構活動中，不僅教學實踐、教學理論不斷地被超越，教師個人的意識體系也在逐步得到提升，不斷形成教師自己的新理念、新知識體系，而這又反過來促進了教師教學反思總結的持續進行。因此在反思活動中，教師不僅要對自己的各種經歷和體驗進行盤點、梳理，作條分縷析的回憶整理，還要進行綜合性建設性的思考。

　　最後，反思結果具有不可驗證性。反思結果的不可驗證性是指，在反思進行過程中及反思活動結束後，無法確證所做的反思是否正確與合理。這使得教師經常惴惴不安。事實上，由於反思是基於可驗證的觀察基礎之上的主體的創造性認識，是自由而大膽的假設及思想試驗，加之教學過程是不可重複、無法重新來過的，因此也就無法對反思進行確證，這是教學反思的性質，沒有必要在反思的同時揹負這樣一個“正確與否”的包袱。如果非要判別的話，雅斯貝爾斯倒是提示了這樣一個準則：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融和起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。”

　　由此可見，在進行教學反思時，要以哲學思考作為基本的思維方式，既不能只是侷限於科學與藝術的思維，也不能降低為感性和經驗的思維。要從多重範疇進行思考，不能單一、片面地就事論事，要尊重教學反思內容的豐富性及相互的關聯性，進行綜合、統整的理性檢查。要以對現實的超越、建構新的意義為反思的目的，使得教學反思有其高遠的企向與長久的動力。同時，教師在進行教學反思時，要拋開“我的反思正確與否”的包袱。

　　教師教學反思總結篇二

　　一、鑽研教材

　　教材是學生學習、教師教學的依據，如何用好、用足教材，讓學生喜歡教材、喜歡學習，是首先值得考慮的問題。在對教材、教參深入研究後我發現新教材更注重對學生學習習慣、學習能力的培養，對一些語文知識點要求不夠清晰、明確。如，本冊教材注意培養學生預習習慣、邊閱讀邊思考的習慣、通過各種方法理解詞語的能力，注重學生對課文獨特的感受。但對一些知識點在練習中雖有所反映，要求卻不夠明確，如標點符號的使用、比喻句、疑問句、反問句、設問句的瞭解、句式的訓練等。有了對教材較為正確、清晰的瞭解後，在教學的過程中我就能揚長避短、課內外互相補充，使教材更加完善。

　　教材中的閱讀課文，針對不同的教學目標、學習要求如何與學生的學習實際相一致，不至於挖得深、學得難，讓學生覺得無話可說、無感可發。這又是另一個擺在面前的難題。我覺得這時教師就要對你的學生真正地有所瞭解，知道什麼對他們來說是有難度的、什麼是他們感興趣的、怎樣設計通過他們的思考、合作會有真正的提高。只有這樣，在設計教學方案時教師才會有一個正確的教學預測，使教案更貼近學生、更合理。我想，這也是從學生的“學情”出發進行備課的一個方面吧。當然，在課堂教學過程中，還要從實際出發，根據學習情況不斷調整。

　　二、不斷實踐

　　課堂是教學改革的主陣地，在課堂上教師在教給學生知識的同時，更要注重學生學習習慣、學習能力的形成，真正學會學習，成為學習的主人。初一年級剛剛從小學過渡上來，教師的指導作用顯得尤為重要，在課堂上的自主學習還是要通過老師的組織、引導進行。因此教師要對自己的教學行為不斷小結、不斷反思，提高自己的理論水平、不斷更新教育觀念，在實踐中調整自己的教學行為，使自己的課堂教學得到最優化。針對教學中出現的一些問題，我在課後及時反思、小結，在後面的幾篇課文學習時，我特別注意這些問題，不再為了課堂的“完美”而勉強學生，有效地避免這些問題的再次發生。

　　三、挑戰自我

　　課上到現在，真的覺得是和學生在一起成長，有得有失。但最近卻不斷地發現經常在教學中遇到“瓶頸”，已有的知識、經驗已無法滿足不斷出現的新問題、新情況。課文如果只用那麼幾種教學模式去上，學生馬上會感到枯燥、無味，甚至有時對你的教學思路一清二楚，這樣的課還有什麼味?作文的教學有時會感到“束手無策”，只是通過講講要求、讀讀例作、嘗試寫寫、作後評價，學生怎會對作文感興趣呢?……如何穿越“瓶頸”領略更寬廣的教學天地，這又是我最近在不斷反思的問題。如果僅僅禁錮在自己小小的教學天地裡，對曾經的成績沾沾自喜，那隻會有一個結果——不進則退!我想是到了及時充電、補充的時候了。多讀一些教育理論方面的書籍、增加自己的文化底蘊、向有經驗的老師多學習、多請教，對自己的教學多反思，提高自己對教材的把握、對課堂的駕馭能力，希望能衝破瓶頸。

　　教師教學反思總結篇三

　　前幾日，年級組內進行教研活動，去聽了我組劉老師的一節課。那天她執教的是《大瀑布的葬禮》，她的環節設臵挺好，可她課如其人——慢條斯理，甚至在激情澎湃處，她也是如平常一樣的淡然，倒是她的學生，個個也好，演講也好，全都身心投入，大方自然，惟恐落後。

　　聽完課，我們都在慨嘆：“你看你們班的學生，多給你撐臺呀!”“你們的學生比你有激情一些!”“這麼好的福氣!我們班的學生怎麼就懶於發言，即使就是上臺來也是忸忸捏捏的。”

　　最後一句話是我說的，也滿含遺憾和妒羨，她不多辯，只是溫厚地笑笑：“是的，我們班的學生就是活躍，不過，平常我一般很少打擊他們。哪怕他站起來讀書讀得結結巴巴，我也很少批評他們。”

　　打擊?批評?這兩個詞語如引線，拉開了我平常教學的帷幕：我自認為是個嚴厲的老師，我喜歡雷厲風行。這個班是我一直帶上來的，一、二年級時，覺得他們還小，即使犯了錯，也覺著他們的可愛，因此絕少批評他們。記得那時上課，總能見他們小手如林地高高舉起，口中還高喊：“老師，我!我!”進入三四年級後，我常掛在嘴邊的老話是：“長大了，我要嚴格的要求你們!”於是，就有了檢查讀書時，聽到讀得結結巴巴的便嚷嚷：“你上四年級了，怎麼還讀成這樣!”當學生交來的作文只有短短几行時，我大筆一揮：“寫這麼短!重做!”當屢教未改的學生又犯錯時，給予他的，往往是一雙瞪大的怒目：“怎麼搞的?老師提醒你

　　少回了!”

　　不記得從什麼時候開始，班上的學生舉手的少了，很多甚至知道答案也不舉手，儘管我一再強調：“說錯了，不要緊的!”可學生依然沒了昔日的熱情。

　　今天，聽了劉老師的一句話，如醍醐灌頂;許是我挑剔的眼光，讓他們沒了自信;我呵斥的嘴巴，使他們喪失了激情。在一個一味追求完美，一味挑刺的老師面前，孩子們那顆敏感的心變得誠惶誠恐。以至那天合唱比賽結束時，我們班長討好的過來問：“老師，我們沒演砸吧?”那份緊張與擔心，本是他們這個年

　　齡所不該有的!

　　而我，有什麼資格去妒忌人家班上學生的活躍與大方呢?劉老師性格溫和，我很少看見她把學生帶進辦公室河東獅吼，而我，“大吵”三六九，“小吵”天

　　天有。這，就說明我嚴格要求學生嗎?

　　不，不是!我是在挑刺兒!學生們畢竟都只是十來歲的孩子，好動，不容易管住自己，容易出錯兒，我為什麼不能寬容一點?我為什麼老盯住他們的缺點，甚至拿放大鏡放大他們的缺點呢?我為什麼不能轉變視角，去尋找他們的閃光點呢?

　　新課程的核心理念是關注人——“一切為了每一個學生的發展”，在教學中，我們要關注每一個學生，關注每一個學生的情緒生活和情感體驗，讓教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，在課堂上他們應該興高采烈的、其樂融融的，在幾年乃至十幾年的學校生活，應該成為他們的美好回憶而不是夢魘的過去。

　　關注他們，就要學會賞識他們。“一個優秀的教師要善於發現孩子的優點，放大孩子的優點，讓其對自己充滿信心。一個被人欣賞的孩子，當他因為別人的欣賞而感動時，他就會主動發現自己的缺點，努力使別人更欣賞他。生活因為欣賞而美好，生命因為欣賞而感動，孩子因為欣賞而更優秀!

　　當然，並不是說推進新課程就一味的賞識學生而不要批評了，然而即使批評，我也可以婉轉、幽默一些，如同魯迅先生在批評許廣平的論文大量摘抄羅素的話而少有自己的見解那樣：“擬給90分，其中給你5分***抄工3分，末尾的幾句議論2分***，其餘的85分都給羅素。”而不像以前，發現學生有抄襲的嫌疑

　　便一再的拷問：“是你寫的嗎?”如果我也能像魯迅先生那樣，寓批評於幽默，我想效果會勝於耳提面命、疾言厲色。

　　我反思，我改進!