高職英語分層教學理論基礎芻議論文
高職英語分層教學理論基礎芻議論文
論文摘要：分層教學是高職院校英語教學中廣泛採用的一種基於學生的基礎知識和接受能力，提高授課效率教學組織形式。本文從分層教學的含義、理論基礎、需要解決的問題等方面進行了探討，指出了分層教學需要周密的考慮和嚴密的組織。
論文關鍵詞：分層教學,教學理論,心理基礎
一、高職英語分層教學的必要性
高職教育是以就業為導向的教育，其目標是培養高素質的技能型人才。而高職英語教學則承擔著提升學生語言交際能力、開拓學生視野、轉變學生思維方式、拓展學生髮展空間的重任。但是現實的情況並不樂觀。高職教育規模的迅速擴張，使班級的容量過大，在一定程度上影響了對於學生個體的關注，影響了教學效果。另外，生源範圍的擴大，學生來源層次的多元性使得學生的英語水平參差不齊，這就使教學效果受到了很大的影響。而分層教學可以再很大程度上彌補這些不足。在教學內容上，分層教學可以根據學生的現有的英語學習狀況，調整安排更加具有針對性的學習內容；在教學目標上，分層教學可以根據不同層次學生的需求，制定更加個性化的目標，更加關注學生的個人發展；在教學效果上，可以使不同層次的學生都有成功的體驗，從而實現一種心理上的滿足，激發學習興趣，增強學習動力。
高職英語教學是以以下假設為前提的：一、由於先天或後天的某種主客觀因素的影響，學生在學習基礎、認知水平、接受能力等方面是存在差異的，並且這種差異會在一定程度上影響到其今後的學習效果。二、透過分層教學，即透過改變教學活動的組織形式，選擇與學生基礎和接受能力相適應的個性化的教學內容和教學方法，可以使學生在不同層次上不斷提高，使低層次的學生不斷的有效的向高層次推進，最終達到共同的教學目標。三、分層教學為學生提供了更多的更適合的學習、發展的機會，目的是調動學習者的智力因素、情感因素達到最佳狀態，二者共同配合，促進學習者能夠更加有效的掌握知識，提高能力。
二、分層教學的含義
分層又分為隱形分層和顯性分層。王先榮提出隱形分層是以自然班為單位，綜和考慮學生原有基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況，“暗中”把相當水平的、某些方而相類似的學生歸結為一個“層次”，並分配在不同的組內。顯性分層教學是根據學生的英語知識基礎、智力水平、學習能力、興趣特點等因素，將其分成不同的教學班級，從而打破專業班級的界限，更加有針對性的進行教學活動。以期在學生接受能力的基礎上，滿足不同學生的需求。隱性分層時，教師不向學生公佈分層標準和結果，只是在小組活動、座位排定等活動中對學生進行特定的安排，從而實現針對性的分層教學。顯性分層操作相對簡便，分層標準明確，考核方法簡便，但是如果操作不當會引起部分學生的心理負擔，影響到分層的效果，達不到分層的初衷；隱性分層能夠很好的滿足學生的心理需求，但是分層標準不透明，教學內容和教學方法的應用受到限制，同時教師在操作過程中容易受到個人主觀因素的影響。
三、高職英語分層教學的理論基礎
“層次性原理”認為教學過程是師生交流的過程。交流可分為不同層次:元素層次(詞語交流);命題層次(語句交流);模式層次(語句網路交流)。師生的交流必須在同一層次下才能進行。不分層的常規教學中，教師必須兼顧到同一班級不同學生的需求和接受能力，這在一定程度上必然是以犧牲部分學生的學習積極性為代價的。並且當需求、接受能力、英語基礎等影響因素過於多樣性的時候，教師很難在課堂上達到兼顧，即在此種課堂中很難找到一種可供交流的同層次的語言。而分層教學較好的解決了這一問題。
20世紀80年代，美國著名應用語言學家克拉申在研究人的第一語言輸入過程中提出了著名的“i+1”理論。這一理論認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入，才能習得語言。這也就是說，人們只有在理解了語言的含義之後才可能習得這種語言，人們習得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入。他用“i+1”來表示可理解的語言輸入。“i”代表學習者的現有水平，“1”代表稍微超出學習者現有水平的語言知識。如果學習的內容遠遠超出學習者現有的水平，即輸入的語言知識對於學習者來說是不可理解的，那麼就會使學習的效果大打折扣。
四、高職英語分層教學的心理基礎
前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區理論”認為，最近發展區是學生的現有水平和學生可能的發展水平之間的差距。教學應首先明確學生的最近發展區，從而有針對性的選擇教學內容，這讓的選擇會使內容難易程度更加適合學生的需要，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區，在此基礎上進入下一個發展區。
美國心理學家布盧姆提出了“掌握學習理論”。“掌握學習理論”認為學生學習中成績的不盡如人意的主因不是學生的智力因素，而是沒有適當的學習條件和恰當的幫助造成的。如果每個學生都能得到良好的學習條件，那麼學生的學習效果是沒有多大差別的。
人本主義的代表人物羅傑斯認為，人的本性是積極向上的，向上的動力來源於自身的許多不同層次的需求，人在不斷滿足自我需求中來“自我實現”。因此，教育的目標應該和個體的需求應該是一致的。人本主義理論強調尊重學生的個性，充分調動學生的積極性，發揮學生的潛能，使其在主動的參與中來享受自身價值的快樂。而高職英語分層教學的`開展，能夠更大限度的尊重學生的個性，發揮其潛能，使“以學生為中心”的理念更加充分的體現。一、分層標準的確定。在實際操作中，很多院校的分層都是以入學成績或是入學後某次測試的成績為依據的。學生的單次成績的偶然性是很大的，並不一定能夠客觀的反映學生的基礎知識掌握程度和接受能力。另外，對於分層標準的劃定。由於缺乏量化的實驗資料的支援，很難劃出區分層次的臨界點，而現實操作中通常是以各個層次學生人數的平衡為目標的，而這樣的劃定結果並不一定能夠將所有學生都分入恰當的層次，即有的學生由於學校教學班級人數的要求而進入了不一定適合他的班級。二、評估方式的確定。同一專業班級不同分層班級的學生的考試內容是否應該相同？是同一種考核方式還是有所區分？如果考試內容不同，試卷難度如何達到統一？試卷難度相對較大的班級學生的成績是否應該確定一個大於1的係數？係數如何確定？三、學生自尊心受到影響。如果沒有進行有效的解釋和溝通，讓學生真正認識到分層教學的意義和對自己學習的益處，低層次班級的學生會在心理上排斥這種教學方式。學生的自信心和積極性一旦受到傷害，學習效果會大打折扣。四、分層教學的開展會引起榜樣的缺失。同一層次的學生區別不大，那麼學生之間就會找不到學習的榜樣，找不到努力學習的參照物，學生會感到方向的迷失。因此分層教學的開展必須有周密的計劃安排，操作不當，反而會影響學生潛能的發揮。
總之，高職英語分層教學是有其教學理論和心理學依據的，它的目的就是要尊重個體，體現差異，滿足個性化需求。同時，分層教學也對學校的教學管理和學生管理提出了更高的要求。
參考文獻
1 Krasen S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. Oxford: Pergamon, 1985
2 王先榮.大學英語隱性分層教學實驗研究 [J]. 山東外語教學,2005
3 張亞智.淺談大學英語分層次教學[J].內江科技,2008(9)
4 郭建輝大學英語的分層教學[J]. 懷化學院學報,2004(6)