新疆少數民族大學生漢語成語教學策略芻議論文
新疆少數民族大學生漢語成語教學策略芻議論文
摘要：成語是漢語中最能表現民族特色和民族文化的部分，但少數民族大學生學習起來卻有很多困難。他們在運用漢語成語時會出現各種各樣的偏誤。針對造成這些偏誤的主要原因，改進新疆少數民族學生的漢語成語教學應從以下幾個方面入手：第一，應該重視成語語義教學;第二，應該引進成語結構分析和語法作用考察;第三，應該重視漢文化的學習;第四，應該加強漢語語感的培養;第五，應該編寫適用的工具書。
關鍵詞：新疆;少數民族;漢語成語;教學
成語是人們相沿習用的意義完整、結構定型、表達精煉、含義豐富的固定片語。成語作為漢語詞彙的特殊一員，帶有鮮明的民族色彩，具有濃重的歷史文化價值。隨著少數民族學生漢語水平的不斷提高，接觸和使用漢語成語的機會也越來越多。但是，在目前的漢語教學中，成語學習卻沒有成為教學重點。筆者透過對少數民族大學生的成語誤用例句進行分析，力圖探討改進漢語成語教學的方法，以求促使少數民族學生能更快更好地掌握漢語成語。
一、重視成語語義教學
漢語成語教學首先要重視成語意義的教學，對成語意義把握不準確是少數民族大學生成語學習時的最大問題之一。
定型性是固定片語的一般特徵，對成語這類固定片語來說，定型性更是一個重要的特徵。成語的定型性表現之一即是意義上的定型。所謂意義上的定型，主要表現在它是以整體來表示一定的意義。
即不管構成成語的各成分單獨存在的時候表示什麼意義，在成語中所表示的意義都是集體的。當然，有些漢語成語的語義是構成成分的簡單相加。如：“積少成多”就是“把少的東西積攢起來可以變成多的”，“仗勢欺人”就是“依仗某種勢力欺壓人”。但這樣的成語只是少數，絕大多數成語的語義並非構成成分的簡單相加，而是經過高度概括的整體意義。
比如有的成語的整體義是構成成分的比喻用法，如：破釜沉舟、開門見山;有的成語的整體義是構成成分的借代用法，如：燈紅酒綠、東奔西走;有的成語的整體義是約定俗成的，那些來源於古代寓言和歷史故事的成語大多屬於這一類，如：刻舟求劍、完璧歸趙等等。因此，對成語語義的全面正確理解是學好、用好成語的關鍵。可是，有些少數民族大學生對成語語義的把握不重視，只滿足於一知半解或字面義的簡單相加，沒有從成語的整體上去掌握，因此造成了在語義理解上的很多偏誤。例如：*(1)我們班組織的一切活動，他從來麻木不仁。
“麻木不仁”的本義是指肢體麻木，沒有感覺。
除此以外，還比喻反應遲鈍，對外界事物無任何反應。在此例中，作者想表達的是對班級活動“態度冷淡，漠不關心”的意思。因此，這裡不應用“麻木不仁”，而應改成“漠不關心”為好。
可見，我們在教學中除了要講解成語的字面意思外，還要解釋清楚它所包含的引申義和比喻義。
如：老師在講“殺雞取卵”時，先說明其字面義是“為了取雞蛋，把雞殺了”是必須的，但最關鍵、最主要的是要講清其比喻義是“為了貪圖眼前微小的利益而損害了長遠的利益”。如果不作強調，少數民族學生就會造出這樣的句子：放假回家，媽媽高興得殺雞取卵，給我做好吃的。
另外，還有大量來源於歷史故事和古代寓言的成語，這些更需要老師重點講解。若能在釋義時講清它的出處，不但有助於學生掌握成語的語義，還會給學生留下深刻的印象。
二、引進成語結構分析和語法作用
考察成語是一種固定語，運用在句子中，它實際上相當於一個詞，可以作句子的主語、謂語、狀語、定語和補語等。但由於成語的內部構成方式比詞複雜得多，因此，我們雖然將成語的“詞性”劃分為體詞性和謂詞性兩大類，但“更多的成語，其作用已超過某一類詞的詞性範圍，所以，重要的不是給成語以確定‘詞性’，而是考察它在句子中的語法作用”[1](P200)。比如，一些看上去像是體詞性成語的，在句子中的語法功能卻與名詞不同，可以作謂語、狀語和補語等。如：“敵人被打得落花流水”、“她苦口婆心地勸說著孩子”。這裡的“落花流水”和“苦口婆心”從語義上看是體詞性的，但從語法功能上看卻是謂詞性的，屬於謂詞性成語。而這恰恰是少數民族大學生最難掌握的部分，因此，在成語語法功能方面出錯就在所難免了。例如：*(2)我們把這件事當機立斷，不能拖下去。
例(2)中“當機立斷”是個謂詞性成語，但不能直接作謂語，而應該和能願動詞組合成合成謂語。
因此，此例應改為“這件事我們應該當機立斷，不能再拖下去了。”成語內部的語法結構比較複雜，一般分為兩大類。一類是單一結構，即成語內部是凝固一體的，不能分析出它的語法結構。這類成語一般都嵌有數字，如：“五花八門”、“四平八穩”、“三長兩短”、“七零八落”等。另一類則是複合結構，這類成語大部分可分為前後兩部分。它們可構成並列、主謂、述賓、偏正、兼語等各種結構關係[2](P144)。
一般情況下，“由成語充當主語的句子，與由一般詞充當主語的句子是完全相同的，但在成語充當謂語的句子中，成語相當於詞的作用更為明顯……它可以單獨作句子的謂語，也可以和能願動詞、趨向動片語成合成謂語，也能夠和判斷詞組合成謂語……成語充當句子的賓語，有的是單獨的，有的是和別的詞或片語在一起，一般在謂語之後……”[1](P201-209);成語還可以直接充當句子的定語，但作定語時必須加上助詞“的.”;成語也可以充當狀語，不過一般要加上助詞“地”;成語也可以充當補語，但大多要帶助詞“得”和介詞。
如果在漢語教學中讓少數民族學生了解並掌握成語結構型別與其句法功能的大致關係，一定會有助於他們正確使用成語，少出錯誤。比如：講解“滔滔不絕”時，可以向學生指出這個成語是狀中結構，但不能直接作謂語，只能在句中作狀語，這樣就會避免學生造出“在車上，同學們滔滔不絕這個、那個”這樣的句子了。再如：我們就拭目以待他的成功歸來吧!在這個句子中，“拭目以待”雖然也是狀中結構，但它可以直接作謂語，卻不能帶賓語。如果講明瞭這些成語的結構和語法作用，可能就會減少以上這些病句。
三、重視漢文化的學習
“不同的民族有不同的文化，從整體上看，都是適合本民族需要的，只有發展階段的不同，沒有優劣之分。對待別的民族文化，應該儘量採取一種正面的、客觀的態度，尊重別的民族的文化。如果採取的態度正確，就會促進語言學習，如果不正確，就會妨礙學習。很難想象，一個仇視目的語國家的人民和文化的人，能夠很好地掌握這種語言。”[3](P59)研究和學習不同民族的語言就要聯絡不同民族的文化和歷史，成語是漢語中最能表現民族特色、民族文化的部分，它蘊含著豐富的漢文化知識，僅從成語的內容上，我們就可見一斑。如和歷史上秦趙之爭相聯絡的成語有“價值連城”、“怒髮衝冠”、“完璧歸趙”、“負荊請罪”等，和淝水之戰有聯絡的成語有“風聲鶴唳”、“草木皆兵”等，來自古代寓言故事、神話傳說的“狐假虎威”、“自相矛盾”、“愚公移山”等。
這些以民族歷史的特定事件和神話故事為素材的成語，都帶有濃厚的民族色彩。像這樣的成語，如果離開了民族歷史和民族文化，幾乎是無法理解的。
還有一些漢語成語在指稱客觀事物或現象時，也表達了一定的愛憎和褒貶的感情。如常見的表示褒義的成語有“顧全大局”、“生龍活虎”、“豐功偉績”等，而表示貶義的成語有“粗心大意”、“油腔滑調”、“無稽之談”等。恰當利用感情色彩來使用漢語成語，能夠使語句和文章更有表現力。所以要學好漢語成語，有關漢民族歷史和文化的內容就是不能迴避的。只有把語言的學習和背景知識結合起來才能真正地學好一門語言，同時也可以收到一舉兩得的功效。
少數民族大學生在成語語用方面出現的誤用就充分地反映了以上這些問題。例如：*(3)麥蘇爾學習不好，可是他能笨鳥先飛，每天早早背書，一定能行的。
“笨鳥先飛”雖然比喻“能力差的人做事唯恐落後，便提前行動”的意思。但該詞的使用語境有限制：只用於自己，表示謙虛。所以此例用“笨鳥先飛”有貶低他人的意思，不妥。應改為：麥蘇爾學習不好，可是他堅持不懈，每天早早起來背書，我想他一定能行的。
一般情況下，我們把語境分為上下文語境、情景語境和民族文化傳統語境(文化語境)三種。其中文化語境在第二語言教學中尤為重要。因為，在本族人之間交際，文化語境往往因相同而習焉不察，但如果是本族人與外族人的交際，文化語境的作用就顯得非常明顯。漢語成語是一種極具民族文化特色的特殊符號，它是漢民族長期生活積累的結果，同時它所負載的文化內容也是最豐富的。因此，學習漢語成語，對其使用的文化語境進行了解就非常重要了。
但目前我們的少數民族大學生在學習漢語成語時，只是一味地死記硬背成語的含義，而不關心成語使用的語境。例如，“一見鍾情”只能用於男女之間;“不恥下問”指人虛心好學，但不能用於自己，否則有自誇之嫌。正是因為不瞭解漢語成語所附加的感情色彩、使用語境，才會造出以上令人啼笑皆非的句子。
因此，增加少數民族學生的漢文化知識，除了在教學中，教師有意識地滲透這方面的知識以外，還應進一步加強“中國文化概論”的教學(包括大量增加課時，配備知識淵博的老教師任課，改進教學方法，製作生動形象的課件等等)。同時，應該提倡學生自覺地擴大知識面，努力拓寬自己的視野。要超越以自我為中心的情感系統，消除兩種文化接觸時產生的障礙，使自己處在目的語人們的位置和思路上，達到新的自我認同。要知道，一個人要成為雙語者不容易，成為雙文化者就更難。
四、加強漢語語感的培養
學習一門語言，目的在於培養使用這種語言的能力，養成正確運用這種語言的習慣和語感。
詞語間的搭配就屬於一種語言的習慣表達方式，除了必要的語法知識外，大多數情況下，是靠語感來決定的。成語的搭配比一般詞語有更多的限制，再加上成語本身的實際語義可能與其字面意義存在出入。所以，少數民族大學生在進行成語搭配時，常常會造出一些從語法角度看沒有任何問題，但是看上去十分別扭的句子。如：*(4)我們好久不見，他的脾氣原封不動。
例(4)中的“原封不動”是“完全是原樣，一點也沒有變動”的意思，多用於物，也用於事，但不用於人。因此，“原封不動”只能改為“依然如故”或“一點沒變”。
再如：
*(5)在學習方面我遇到了素不相識的困難。
例(5)中“素不相識”表示向來互不認識，用於人與人之間，句中表示人和困難“互不認識”，顯然是錯誤的。這裡的“素不相識”可以改成“出人意料”或“意想不到”。
語感獲得的方式有很多，其中最核心的手段是透過大量地接觸言語，使言語本身的規則在主體大腦中積澱到相對完整和鞏固的程度，從而形成一種言語結構。我們常說的“書讀百遍，其義自見”提倡的就是這種自然習得。
當然，大量的語言輸入和語言接觸也同樣是第二語言語感獲得的重要方式。但是第二語言的語感培養要比母語的語感培養困難得多，除了語言環境、語言輸入的差異外，在第二語言的習得過程中，母語語感的影響是十分突出的。所以對於漢語學習者來說，只有透過逐步地、全方位地接觸漢語及其相關文化，不斷地使用漢語，透過量化了的聽說讀寫的訓練，完成對語言慣例的認識內化過程，才算是獲得了漢語的語感。
培養少數民族學生的漢語語感，主要是讓學生作為主體去進行語言的探索、感悟、積累和建立，突出學生自己在語言教學中的主體地位。教師不要在課堂上講得太多、太細，這樣可能會適得其反，無助於學生語感的培養。因為“任何一個人的實際語言能力，絕不可能主要由他在學校裡或書本上學得的語言知識轉化而來”[4](P213)。
五、編寫適用的工具書
少數民族大學生在學習漢語成語時，除了透過課堂上老師的講授學習以外，還可以利用工具書。
可是我們現有的辭典大多是針對漢族人編寫的，而且是以初等以上文化程度的漢族人所具備的成語知識為前提的。因此，這些辭典對少數民族學生不能有效地發揮作用，甚至還可能造成不應有的誤導。有的辭典用成語或很書面的話來解釋成語，讓原本漢語水平就不高的少數民族學生不得要領。
如：“一針見血：比喻說話、行文直截了當、切中要害”。對學生來說，“行文”、“直截了當”、“切中要害”已經讓他們雲裡霧裡了，還怎麼理解“一針見血”的意思。有的辭典解釋得太簡單，沒有必要的限定，致使含義含混。如：“全神貫注”解釋為“把全部注意力集中在某件事上;形容精神高度集中。”一點兒也不為錯。但學生據此就會造出這樣的句子：假期裡我參加勞動，幫助家人，最後我全神貫注地等待的錄取通知書來了。
這個錯句就是由於我們辭典的解釋太泛造成的。如果能加上該詞“多用於看或觀察”，估計學生就不會出現類似錯誤。還有就是有的辭典一般都沒有說明成語的語法性質及使用範圍，因而使少數民族人士無法準確判斷成語的語法功能、感情色彩等。
因此，我們深切地感到，目前的成語辭典確實不能很好地滿足少數民族學生學習成語的需要。為少數民族學習漢語者“量身定做”一種專用的成語辭典勢在必行。我們建議，這本辭典除了一般辭典所具備的基本框架外，還應該有語義輕重、褒貶色彩;成語詞性、結構方式、語法作用;適用範圍、限定條件等。另外辭典的釋義應儘量通俗化，例句要多，句式應簡單，還可以加上同義和反義成語舉例等。
當然，在短期內編寫這樣一部辭典絕非易事，而且也不可能靠幾個人的力量就能完成。但是這種需求又是迫切的，這個工作是應該去做的[5]。
我們說，成語是漢語中比較特殊、人文資訊十分豐富的、最具有民族特色的東西。因此，學好漢語成語對少數民族學生了解漢民族、認識漢民族都有很大的幫助。如果我們的漢語教師和少數民族學生都能充分地認識到這一點，不斷改進自己的教學方法和學習方法，相信新疆少數民族大學生漢語整體水平的提升將會指日可待。