同學學習行為與教師教學行為分析

同學學習行為與教師教學行為分析

　　現代教學論認為，教學過程是師生交往、積極互動、一起發展的過程。真正的教學具有以下特徵：高水平的思維；知識的深度；與實際的聯絡；大量的交流；為同學的進步提供社會支援等。美國哈佛大學心理學家加德納教授在其提出的多元智力理論中認為，世界上沒有兩個人具有完全相同的智力，每一個人都是用各自獨特的組合方式把各種智力組裝在一起的。在可能的範圍內，教師的教應該根據同學不同的智力特點來進行，根據教學內容的不同和教育物件的不同創設各種適宜的、能夠促進同學全面充沛發展的教學手段、方法和戰略，使同學能以向他人（包括自身）展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學資料，並給予每個兒童最大限度的發展機會。

　　一、同學有效學習行為分析

　　（一）同學學習的差別性

　　學習者並不是空著腦袋走進教室的，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，他們對很多問題和現象都有自身的看法，有自身的理解。有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題出現在面前時，他們也可以相關的經驗為基礎，憑藉自身的認知能力（理智），形成對問題的判斷解釋。這並不是胡亂猜想，而是他們從經驗背景動身推出的具有一定邏輯性的假設。在某一主題內容的教學之前，同學經常對這一主題自身已經有了一定的理解和看法（實際的或潛在的），教師應該把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗，兒童的認知能力的發展為此提供了可靠的保證。而對每個學習者來說，其經驗世界都是獨特的。帶著自身的經驗背景，滲透著自身的個性與風格，學習者經常對同一個問題有著不同的理解。不同的問題解決戰略。

　　（二）同學學習的建構性

　　學習是個知識建構的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部資訊做主動的選擇和加工。知識或意義不是簡單由外部資訊決定的，意義是學習者透過新舊知識經驗間反覆的、雙向的作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自身原有的經驗系統為基礎對新的資訊進行編碼，建構自身的理解，而且，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以，學習並不簡單是資訊量的積累，它同時包括由於新、舊經驗的牴觸而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程並不簡單是資訊的輸入、儲存和提取，而是新舊經驗之間的雙向作用過程。建構主義強調意義的生成，強調學習者透過與外部資訊的相互作用而生成理解、發展智慧，建構自身的“經驗實際”。學習不是知識經驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。

　　（三）同學學習的情境性

　　情境性學習的觀點突出了學習的具體性和非結構性的一面，建構主義者在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境掛起鉤來，讓同學合作解決情境性的問題。

　　情境性學習的觀點突出體現了學校教育與實際世界之間的溝通問題。學校與社會之間所存在的不只是空間上的距離，更重要的是教育內容、教育過程等與真實世界之間的割裂。現代教育技術所要做的是透過遠端教育技術從更深層次上實現學校教學與實際情境的溝通：多媒體技術、虛擬實際技術可以提供模擬性的探索情境，從而可以讓同學解決真實性的問題；網際網路可以將學習者帶入實際工作場景、實驗場景，並與一流實驗室中的研究者、工作現場中實踐工作者進行交流，甚至透過網路與這些人合作來完成一定的專案；另外，計算機可以對同學的學習過程進行實時記錄，能隨時蒐集關於學習過程的資料，構成“電子檔案袋”，從而對同學的學習過程進行融合性的過程性評價。

　　二、課堂教學中教學行為分析

　　（一）對不同學習行為的同學匹配相應的教學風格

　　同學是學習的主人。教學過程中應注意激發同學的學習興趣，注重培養同學自主學習的意識和習慣，為同學創設良好的自主學習情境，尊重同學的個體差別，鼓勵同學選擇適合自身的學習方式。

　　透過對不同學習行為特徵的同學的語文學習成果的調查，我們發現不同的同學採取的學習行為是不一樣的，同學的個人學習行為會直接影響他們的語文學習成果。其中的原因是，教師的個人教學風格是單一的、固定的，可能造成區域性同學長期得益，而另一區域性同學長期受損，發生兩格分化。這樣，在班級中就會出現一些“適應不良”的同學，因此，教師應當儘量照顧不同學習行為的同學，使自身的教適應同學的學，在無法同時照顧不同學習行為特徵的同學的情況下，須不時地變換自身的'教學風格；或採取不同的教學戰略，以便使每一類同學都有機會能夠依照自身的學習行為來學習，發揮自身的優點，讓不同學習行為的同學都學有所得，迫近同學最佳發展區。特別是在分組合作學習時我們要有意識地把不同學習行為的同學合理搭配，能使不同學習行為的同學得到互補，一起提高。

　　加德納教授根據多元智力理論，提出了實行個性化教學的設想。所謂個性化教學，即強調在可能的範圍內使具有不同智力特點、不同學習行為特徵的同學都能受到同樣好的教育。它是建立在瞭解每一個同學的智力特點和學習行為特徵的基礎上的。實施個性化教學，教師的一個最重要的工作是透過觀察同學和他們與同學、朋友談話和討論的情況來了解同學，儘量收集每一個同學如何學習的資料，使同學和教師對相互都有深入的瞭解。針對同學在學習過程中表示出來的學習行為方面所共有的某些特徵，教師可以選擇適合不同學習者的教學風格，做到既關注“生活世界”，讓同學學會考慮，又實施“開放式”教學，讓不同同學都得到提高。

　　教師可以採用區別對待的方式來進行教學，如，對於激動型學習行為特徵的同學來說，他們能根據事物之間的一起的關鍵特徵比較迅速地進行分類，教師就應該透過想象、圖片和色彩來展開教學，讓同學在想象和圖片中接受學習內容，同時對於激動型同學，教師要有意識地透過自我激發的方式來鼓勵他們進行學習，讓激動型同學自定學習計劃，這樣他們會學得更好；而對於慎思型學習行為特徵的同學，因為他們解決簡單問題時，往往比激動型同學更快，教師就可採取聽說讀寫互相結合的方式來組織教學，經常為他們提供視聽資料，發明機會，提高他們的語文運用能力。

　　（二）採取有意失配戰略進行教學

　　課程規範要求根據不同學段同學的特點和不同的教學內容，採取合適的教學戰略。比方，有意失配戰略，就是針對同學的短處，採取彌補性的措施，從而使他們克服自身的缺點，適應不同的學習任務和學習情景。

　　在語文課堂教學中，針對問答題一類題目需要進行詳細分析才幹回答的，教師可以要求激動型同學在一開始要作出反應的時候，先暫時抑制這一反應，過一會兒再說，結果標明受過訓練的激動型同學要比未受過訓練的激動型同學在解決問題時顯得相對“慎思”，作業表示也明顯好轉。對於激動型同學來說，他們最常犯的毛病是題目尚未搞清楚，題意尚未明白，就動手解答，結果要麼誤入歧途，要麼離題萬里。教師可以教給激動型同學進行反思總結的思維戰略，解題後的反思能使同學從具體的習題解答中概括出普遍適用的條件化的方法性知識，這種知識正是發展能力的關鍵，是舉一反三的前提和保證。習題解答之後，不能急於交作業本，首先要檢驗自身的解答是否正確，問答題要看是否切題、全面、深刻，作文要看是否通順切題、有無錯別字等。對於慎思型學習者來說，教師可以提供已知條件缺乏的題目，讓同學去補充；或者只提出一個題目，不給任何資料，讓同學自身去查詢資訊，解決問題；或者不明確提出問題，而是發明一個問題情境，它包括問題，但沒有明確表示出問題，讓同學自身提出問題，甚至讓同學自編題目。

　　（三）將同學的喜好納入課堂教學

　　將同學的喜好納入課堂教學，是立足於促進同學的發展，充沛尊重同學的學習興趣和學習願望的最好體現。教師要著力營造平等、民主、和諧的課堂學習氛圍，給同學學習的自主權，讓每個同學積極主動地採取有效的學習行為投入學習，真正成為學習的主人。我們的語文教學在教師的主導下自始至終都要尊重同學的個性和喜好，發揮他們的主體能動作用。將同學的喜好納入課堂教學，要做到：一尊重同學的喜好，二設計（調控）課堂教學。教學中，教師應充沛尊重主體學習的願望，最大限度地發揮教師的主導作用。同學的學習願望得到滿足時，就會發生強烈而穩定的學習慾望，才幹發掘他們的潛能，捕獲他們的個性差別，從而給他們提供一個廣闊、自由、平等、創新的學習空間，使我們的課堂真正成為同學施展個人才幹的舞臺。瞭解同學的學習願望，教師要注意解決兩方面的問題：一是同學在語文課上最喜歡做什麼；二是對於一篇（段）課文，同學喜歡怎樣學。這兩個看似簡單的問題，卻能夠給教師的優秀教案帶來靈感。