韓愈《師說》中的教學思想
韓愈《師說》中的教學思想
韓愈的《師說》中倡導的教學目的觀、教學方法觀、教師觀與師生觀等對當今教育仍有相當重要的指導與借鑑作用。
一 教學目的觀
教育行為的意義離不開對其目的的追問。教育目的主要指培養目標，即人才的規格。人才的培養實質上就是教育的過程。韓愈所認為的教育的目的也就是他個人的人才觀。《師說》指出：“師者，所以傳道授業解惑也。”韓愈認為，教師的任務有三：一是傳道，即向學生傳授儒家的修身、齊家、治國、平天下之道;二是授業，即講授《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等儒家經典;三是解惑，即解答學生在學習“道”與“業”的過程中所提出的疑難問題。三者的位置擺得很清楚，首先是傳道，其次是授業，最後是解惑。在韓愈看來，教師向學生講授儒家的典籍也好，解答疑難也好，都是為了傳道，即為培養人才這個教育目的服務的。
二 教學方法觀
韓愈肯定了教學是一種雙向、互動的活動，在當時是非常了不起的思想解放。“解惑”，與其說是對教師“教”的要求，不如說更多的是對學生“學”的要求，即要求學生在學習過程中要積極思考，善於提出自己的觀點，要敢於且勤於置疑，不要對教師所授“聽而不疑，信而不問”，把自己變成知識的接收器。韓愈曾勸導弟子說：“子誦其文，則思其義。”“師其意不師其詞。”他告誡弟子們，讀書重要的是“師其意”，“思其義”而不應該人云亦云。強調學生只有真正做到了“思其義”，才會有所惑，進而向教師提問“師其意”，求得“道業”的長進。韓愈認為，只有這種從“思義”到“有惑”，再到教師“解惑”，最後透過“解惑”的學習過程，才是真正有意義的學習。緊接著，《師說》又指出：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺。”意思是不懂得斷句，倒要找教師求教，而有了疑難卻不找教師求教，這種學習方法真是撿了芝麻而丟了西瓜。可見，韓愈反對那種被動的、盲目的、死記硬背的學習方式，主張在學習中要“有所思”。作為一代教育理論家和教育實踐家，韓愈在長期的教育實踐中，總結出了一套行之有效的教學方法，既吸收了前人的觀點，又有自己的創新。
1.治學貴在勤學深思
韓愈在《進學解》中說：“業精於勤荒於嬉，行成於思毀於隨。”這段話的含義是，要想取得學業的精進，必須刻苦勤奮;反之，遊手好閒，無所事事，就會使學業荒廢;為人行事的成功在於深思熟慮，而敗毀在因循苟且。他所說的“勤”，表現為口勤、手勤、腦勤，三者要結合起來。韓愈曾說“口不絕吟於六藝之文，手不停披於百家之編”， “焚膏油以繼暑，恆兀兀以窮年”，“讀書勤乃有，不勤腹空虛”。他認為人非生而知之者，一切學問都來自個人的勤奮學習。韓愈在文學上的較深造詣使之終成博學鴻儒，就是他勤奮好學、學而不厭的真實寫照。
2.學習重在博學求精
韓愈一方面強調博學，“貪多務德，細大不捐”，“俱收並蓄，待用無遺”。另一方面，他又要求在博學的基礎上精益求精，“餘少之時，將求多能，蚤夜以孜孜，遂得窮究於經傳史記百家之說”。 韓愈強調“提其要”，“鉤其玄”，抓住重點，掌握關鍵，引導學生探求其精髓之處，以達到融會貫通、領會其精神實質的境界。他認為，博與精是對立的統一，沒有博，就不可能有精;沒有精，博也只不過是一種大雜燴。韓愈反對“學雖勤而不由其統，言雖多而不要其中”的學習方法，要求學習知識要有系統性，能形成自己的知識體系。“沉浸濃郁，含英咀華”，對書中的精華仔細玩味，反覆體會，才能提高讀書質量，獲得良好效果。
3.學習要有獨創性
韓愈提出“師其意而不師其辭”，就是說要學習古人，以古人為師，但不能盡信書本，只拘泥於章句文辭，而是要學習古文中的思想以及為文的方法，學會獨立思考，以求得新意。要“手披目視，口吟其言，心惟其義”，在深處思考的基礎上，還要有獨創性。“能者非他，能自樹立，不因循者是也”，要“闔其中而肆其外”，要有創見，不流於俗套，能獨闢蹊徑，與眾不同，“抒意立言，自成一家新語”。
三 教師觀
教師是人類靈魂的工程師，肩負著為國家培養德智體全面發展的合格建設者的重任，因此，教師必須具備崇高的人格、淵博的知識、敬業的'職業道德。韓愈《師說》中指出，“師者，所以傳道授業解惑也”。“傳道”是教師的首位任務。這樣做，既是對儒家重視道德教育的一貫傳統的繼承，也是針對當時儒道衰落、佛老興盛而必須奮起振興儒道的客觀現實提出的要求。“授業”，就是要向學生講解傳授儒家“五經”和“六藝”等方面的知識技能。這是推行儒家政治理想、貫徹入世原則，獻身社會和國家所必需的。“解惑”，韓愈主張開拓創新，培養學生獨立思考、標新立異的意識和能力。因此，韓愈認為，教師在教學中的作用主要在於指導學生學習，解答學生在學習“道”和“業”的過程中所提出來的各種疑難問題，啟發學生的思維。17世紀捷克著名教育理論家誇美紐斯強調，教師應是道德卓異的優秀人物。著名教育家葉聖陶先生也曾說過：“教育工作者的全部工作就是為人師表。”
韓愈認為，要想恢復儒道的傳統就必須重視師道。那麼，為師的標準是什麼?什麼樣的教師才是稱職的呢?《師說》指出：“生乎吾前其聞道也，固先乎吾，吾從而師之;生乎吾後，其聞道也亦先乎吾。吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎?是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”可見，韓愈是把“道”作為為師的標準，誰有“道”，誰就可為師。因此，不論年齡大小，也不論社會地位的貴賤，凡有“道”就可為師，有“道”與無“道”是衡量能否合乎師的重要條件。在此，不難看出其擇師的價值取向遠遠超出了功利性的範圍，反對以社會地位和資歷作為擇師的標準，而是以對學生負責為歸依的。那麼什麼樣的教師是合格的呢?韓愈進一步指出：“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”他認為，那些只教學生讀書、斷句，而不傳授道理，難以幫學生解決疑難問題的教師不是好教師，這樣的教師是不具備“傳道”的資格的。由此看來，韓愈認為一個合格的教師應該精通儒道，在教學過程中解答學生學業上的疑難，並有授予學生學習方法的能力，從而使學生掌握一定的知識、技能和技巧。韓愈的教師觀對當前教育仍然具有重大的指導意義。首先，他重視教師在教學當中的主導作用;其次，他注重教學中的學生反饋，透過解答學生在學習過程中的疑難問題，以進一步促進學生“學”和教師“教”;再次，他重視教師對學習方法的傳授，並否認“句讀之師”為師;最後，他肯定教師的地位和作用，認為教師能“傳道”，是傳遞社會文明的使者。
四 師生觀
韓愈認為師生之間沒有絕對的不可逾越的鴻溝，誰先懂得道、誰有學問，誰就是教師，即“弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞到有先後，術業有專攻，如是而已”。也就是說，由於對“道”的造詣不同，對“業”的專攻不同，學生在某一方面不如教師，教師也不一定處處比學生高明。從長遠來說，“青出於藍而勝於藍”，學生在某方面一定能超過老師。因此，做學生的不能自卑，學生要向教師學習，但不能迷信盲從教師，要立志發奮，敢於超過老師;“師不必賢於弟子”，做教師的也應該清醒地認識到自己並非通曉一切知識，自己也有知識的侷限性，因此不應滿足於自己已有的知識，更不可有“學閥”思想，以權威自居，壓制學生，害怕其超過自己，要以知識、人格和精神的魅力贏得學生，要不斷學習，包括向自己的學生學習。師生們要效法孔子“三人行，必有我師”的精神，從而形成人們互動為師、相學較長的新風氣。既然“聞道有先後，術業有專攻”，作為學生向先聞“道”的教師學“道”，向“術業有專攻”的教師學習他們的專長，是必要的也是有益的。這就是說，師生之間的關係不是絕對的，而是相對的，是可以相互轉化的，即師生之間可以相互為師。韓愈認為教師不可能全知全能什麼都會，只不過是聞道在先，有某一方面的專長而已，否定了教師決定一切的做法，這一思想難能可貴，符合現代教育理念。
第一，師生關係必須立足於現實，而不能超脫於現實之外。“只有走進現實的教學，教學論所擔負的指導實踐與完善自身體系的任務才有可能完成。同時，只有把教學看做是教師和學生的特殊交往生活，以教學生活視角看待教學問題，尊重學生的發展，尊重教師的反思，教學論才能超越現實，實現真正意義上的科學化。並且，以生活的視角看待教學，將為未來教學論走向開放性、融合性提供契機。” 教育本身屬於社會的子系統，受到社會影響是不可避免的，而教學在與社會生活交接的地方卻機械地存在著的，沒有能夠整合學校及社會的生活，使教育的合力真正能對學生起作用。這就要求教學要回歸生活。
第二，新型師生關係的建立要求突破二元對立的桎梏。如果教育不能從根本上擺脫這種主客體二元對立思維的束縛，教學中所存在的師生關係的不平等、對立、衝突等問題，就無法從根本上得到解決。把教師當做教的主體，同時又把學生當做學的主體，或者說僅把學生當做學的主體，人為地將教師與學生對立起來，教師與學生只是教學中兩種並行的存在，所發生的關係都是外在力量強迫出現的結果，導致一切美好的理論只是理論而已。突破教師與學生之間的二元對立必然要求師生之間的“對話”。教師不僅要教給學生知識，更要培養學生情感方面的品質。對話，是教師和學生在精神層面實現相互溝通的必要條件。師生關係不應是單向的和單純資訊性的，而應是雙向的、互動作用的對話。實現對話要求師生關係發生根本性的轉變。教學不再是知識的教師教授無知的學生，而應該更多地體現為師生共同探索、相互影響。而且，當前教育的發展要求建構師生之間的“ 我—你” 關係，教師與學生之間是一種平等、民主、和諧的關係，是一種對話、交流、溝通的關係，師生關係的發生與維持不僅是因為知識的授受，還應該有情感的交流和對未知領域的共同渴望及探索。
第三，要以發展的眼光看待師生關係。師生關係絕對不能預設也不是預成的，師生關係是在紮根現實生活的教學發展過程中不斷生成的。教師和學生都是不斷髮展著的主體性的人，本真意義的教學的發生依賴於人的不斷髮展著的主體性。“教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，透過對話、溝通和合作活動產生互動影響，以動態生成的方式教學的活動過程。”教學並不是一成不變地存在著的，而是各種各樣的要素(包括內在和外在的)在相互作用、追求教學之所“是”的過程中“成為”的。生成性的教學消解了主體、客體及它們之間的區別，主客體實現了統一，學生在非物件化的學習過程中，透過感受、體驗，讓自己思想的變化自行顯現並能夠為自己感知。